Esta página é destinada a publicação do artigo proveniente do Curso de Aperfeiçoamento: Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira, concluído em 2010 e do projeto de intervenção elaborado pelos professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental Olavo Bilac, para a conclusão do curso; e da continuidade dos trabalhos da Especialização iniciada em 2011, pela UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso, em parceria com o NEPRE - Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Relações Raciais e Educação; e a UAB - Universidade Aberta do Brasil.
- PROJETO DE INTERVENÇÃO:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO - UFMT
NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO – NEPRE
CURSO DE APERFEIÇOAMENTO: RELAÇÕES RACIAIS E EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE BRASILEIRA
ALAN AZEVEDO FERNANDES
DANIELA DE SOUZA MENEGHEL ANTUNES RODRIGUES
MARIA DE SOUZA MENEGHEL
MARTA LUCIANE KAIPER ARDENGHI BRIZOLLA
TIAGO LUIZ MORO
PROJETO DE INTERVENÇÃO:
CORDELANDO MOVIMENTO NEGRITUDE
Lucas do Rio Verde-MT
Outubro/2010
PROJETO DE INTERVENÇÃO.
TEMA: Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira.
SUBTEMA: Cordelando Movimento Negritude
PROFESSORES E ÁREA(S) DO CONHECIMENTO: Maria Meneghel (História), Daniela Rodrigues (Língua Inglesa), Marta Brizolla e Tiago (Língua Portuguesa) e Alan (Educação Física).
1- JUSTIFICATIVA:
O Movimento Negritude foi iniciado pelos negros e mestiços, desde o século XIX, com o principal objetivo de buscar a valorização, o renascimento, das raízes culturais africanas, crioulas e populares. O termo "Negritude" aparece pela primeira vez, escrito por Aimé Césaire (1913-2008), martiniquês, em seu livro de poemas, em 1938, e, posteriormente, nos escritos de Léopold Sédar Senghor (1906-2001), senegalês, que contribuiu decisivamente para a divulgação do movimento.
As primeiras tentativas de definição surgiram com Senghor “Negritude: Conjunto dos Valores Culturais do mundo negro”. Para Césaire, a "Negritude" pretendia realçar os seus valores, a sua dignidade e afirmá-los; para Senghor era ainda algo mais do que isso: a "Negritude era um humanismo, porque todas as raças tinham lugar neste universo civilizacional de inspiração do homem.” Nesse sentido, o Movimento da Negritude não surgiu apenas para recuperar a dignidade e a personalidade do homem e da mulher africanos e afro-descendentes, mas também para impulsionar o processo de descolonização do continente africano.
Vale ressaltar que o movimento da Negritude foi idealizado fora da África. Ele provavelmente surgiu nos Estados Unidos, passou pelas Antilhas; em seguida atingiu a Europa, chegando à França aonde adquiriu corpo e foi sistematizado. Depois, o movimento expandiu-se por toda a África negra e as Américas (inclusive o Brasil). Aos poucos foi se expandindo mais e adquirindo novos sentidos, tendo como base o Pan-africanismo.
O afro-americano W. E. B. Du Bois (1868-1963) é considerado o patrono do Pan-africanismo, movimento político e cultural, que lutava tanto pela independência dos países africanos do jugo colonial, quanto pela construção de uma unidade africana. Pelo fato de Du Bois ser uma das primeiras lideranças a adotar com veemência um discurso de orgulho racial e de volta às origens negras, é considerado da mesma maneira, o pai simbólico do movimento de tomada de consciência de ser negro, embora o termo negritude tenha sido cunhado somente anos mais tarde por Césaire e Senghor.
Assim também, com esses mesmos princípios, sob o regime de Kwame Nkrumah (1909-1972), em Gana, a partir de sua independência em 1957, o Pan-africanismo dá um salto qualitativo. Nkrumah seria o principal propositor da ideia de uma África unida – não só ideológica como também politicamente. A Convenção dos Estados Independentes Africanos, convocada por ele em 1958, fomentou o debate sobre uma unificação federativa de todos os Estados africanos, e pavimentou o caminho para a criação da Organização da Unidade Africana (OUA) em 1963 – através da mediação, por Haile Selassie, entre o grupo favorável à federação política imediata (Gana, Egito, Guiné, Mali, Líbia e Marrocos) e o grupo favorável a uma aproximação política gradual, através da cooperação econômica (Senegal, Libéria, Nigéria, Etiópia e a maior parte das antigas colônias francesas). A Convenção dos Povos Africanos, realizada em Gana em 1958, mais uma vez sob a iniciativa de Nkrumah, inspirou movimentos de independência por todo o continente – alguns deles com financiamento ganense.
Hoje, a luta ainda continua; o Pan-africanismo e o Movimento Negritude vêm, com toda certeza, ao longo dos tempos, assumindo novos conceitos e direções. O negro de hoje, ainda sofre discriminação, é o grande herdeiro dessa luta fervorosa que perdura, mas que se firma cada vez mais, na busca de igualdade e com os alicerces erguidos por esses primeiros desbravadores negros, que merecem destaque no mundo inteiro; pela coragem, força e determinação que os moveram durante essa época de árduo combate. Muito mais do que fazer cumprir a Lei 10.639/03, estudar na escola estes grandes intérpretes da literatura negra deveria ser um compromisso da escola e dever do professor. Certamente são intervenções como estas, que podem promover uma reeducação para as relações etnicorraciais.
Com base no exposto acima e na frase de Aimé Césaire (2004) “Para mim, a negritude é a cultura, a poesia”, homenagearemos estes grandes nomes, por meio da expressão popular da Literatura de Cordel e de estudos pertinentes a cada área envolvida. Esperamos “promover” o conhecimento e valorização da literatura afro, através de questionamentos sobre a negritude de ontem e de hoje. Explicando a questão racial como um problema de todos e que, portanto, deve ser tratado por todos.
2- OBJETIVOS:
2.1 – Objetivo Geral
Promover a Literatura Negra, através do estudo sobre o Pan-africanismo, a Negritude e seus representantes, na luta sem fim pela igualdade racial ao longo da história.
2.2 – Objetivos Específicos
Pesquisar a História e Literatura africanas e afro-descendentes; Promover grandes nomes do Movimento Negritude e Pan-africanismo ao longo da história; Apresentar as pesquisas do tema, através do Gênero textual: Poema de Cordel, na língua portuguesa; Apresentar as pesquisas do tema, através do Gênero textual: Poema de Cordel, mesclados à língua inglesa; Apresentar as pesquisas do tema, através de manifestações artísticas.3- RECURSOS:
Materiais: Folhas impressas, canetas, lápis, borrachas, lápis de cor, dicionários, Humanos: Professores e alunos das turmas 806, 807, 808, 709 e 809.4- METODOLOGIA E EXECUÇÃO.
O projeto será executado na Escola Municipal de Ensino Fundamental, pelos professores e alunos das turmas 806, 807, 808, 709 e 809; por um período de 03 meses. Os instrumentos de aplicação serão realizados através de pesquisa, interpretação e produção textual e artística, sobre o tema.
. A professora Maria Meneghel apresentará um cordel, com a turma 807, fazendo uma retrospectiva histórica dos representantes estudados; com a contextualização histórica no Brasil, dos movimentos pan-africanismo e negritude; a professora Daniela, com a turma 806, trabalhará com o gênero textual, mesclado à língua inglesa; o professor Alan trabalhará o tema através de apresentações artísticas, com a turma 808; e por fim, os professores Marta, turma 809 e Tiago, turma 709, contemplarão o tema, através do Gênero Textual Poema de Cordel, em língua portuguesa e dos estudos de alguns representantes da literatura negra.
5- AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados ao longo das atividades, da pesquisa às produções textuais e apresentações.
6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Livro Módulo 11 (Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira)
Estratégias de Combate ao Racismo na Escola./Edenar Monteiro, Ivone Jesus Alexandre, Yandra Firmo, Maristela Abadia Guimarães, Maria Lúcia Rodrigues Muller (org.). Cuiabá: UAB/EdUFMT, 2010.
REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS.
- ARTIGO:
“A Literatura Negra e o Cordel na Escola para destecer pré-conceitos: Uma experiência com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental”.
Marta Luciane Kaiper. A. Brizolla[1]
RESUMO
Neste artigo, pretendemos apresentar o desenvolvimento do Projeto “Cordelando Negritude”. O trabalho foi desenvolvido em uma turma do 9º ano do Ensino Fundamental. Levamos para sala de aula o material do curso de Relações Raciais e apresentamos para os alunos, os nomes, a história, a produção e os grandes representantes da literatura negra – Pan-africanismo e Negritude. Discutimos sobre esses movimentos e a sua grande importância para as muitas configurações de negritude, da atualidade. Preparamos nossas produções a partir dos temas debatidos, fizemos releituras de alguns poemas da literatura negra e nos organizamos para apresentar os trabalhos, no formato do gênero textual cordel; uma modalidade um tanto discriminada. Na tentativa de fazer vir à tona uma literatura negra na escola, aprendemos muito mais, ao vivenciar e questionar, momentos de discriminação e preconceito racial em sala de aula, nos tornamos pessoas melhores, ajudando a formar também, outras pessoas melhores; preparadas para debater questões Étnicorraciais, com conhecimento e discernimento e que certamente ajudarão a construir a sociedade que queremos.
Palavras chaves: literatura de Cordel, discriminação e escola
Introdução
Ao fazer um estudo mais aprofundado sobre as Relações Raciais na Escola, e as estratégias de combate ao Racismo, é que foi possível criar uma identidade de professor, ou o que se pode pensar de um, no que se refere aos temas étnicorraciais. Ao assumir as conjunturas de biotipos sociais dominantes, acabamos por adquirir um não-pertencimento do ser/estar negro; e assim, nos distanciamos cada vez mais; primeiramente como alunos, depois, como professores. Vamos tratando estas questões, como se não nos pertencessem, e fazemos de conta que discutimos e fazemos de conta que enfrentamos e, infelizmente, ficamos no fazer de conta.
A partir dos cursos que envolvem a temática do negro, o professor de Língua Portuguesa, tem aí a oportunidade de tornar real o que antes parecia tão irreal. Ao adentrarmos nos estudos sobre a história da África, texto de Pio Penna Filho; vamos nos envolvendo de tal maneira, que quando menos esperamos, estamos desconstruindo pré-conceitos arraigados e desfazendo esse fazer de conta; e, como no conto de Marina Colasanti “A Moça Tecelã” – vamos destecendo o preconceito, a discriminação e a nossa própria “falsa” identidade no tocante ao pertencimento racial; conforme ALEXANDRE (2010); podemos agir por meio da linguagem, nas relações sociais; para a construção desta nova identidade:
(...) a linguagem influencia de modo significativo a construção da identidade. Desta forma, para uma pessoa ter uma autoimagem positiva ou negativa, dependerá do meio em que está inserida. (...). O contato social que as crianças estabelecem na escola pode ampliar e intensificar as relações; portanto, este espaço é fundamental para que tanto a criança negra quanto a branca afirmem sua identidade. (ALEXANDRE, 2010, p. 32)
E, ao destecer tantas falsas verdades entranhadas em nosso ser, vamos também modificando nossa prática pedagógica, que também é a reflexão das nossas crenças e “verdades”. Uma conversa aqui, um debate ali e logo percebemos quanta mudança e quebra de paradigmas envolvendo as questões étnicoraciais; só agora, entendemos..., vamos então, buscar novas alegorias para tecer. MULLER...[et al.], 2009, p. 25; afirma: “Não é de hoje que a pele da população brasileira tem muitas cores." Infelizmente, às vezes, demoramos para perceber.
Desenvolvendo o Projeto
Foi justamente em uma dessas buscas histórico-culturais, mais precisamente na área de Letras; que ocorreu o encontro com o Cordel, expressão popular da literatura, marca registrada da oralidade de um povo, também, por vezes sofrido e discriminado; o que nos lembra também do povo aqui, em questão. “Conhecer a história, a cultura do povo negro, no Brasil, diz respeito à totalidade de brasileiros e brasileiras; promover humanamente estudantes negros e negras significa promover a própria nação.” (MULLER...[et al.], 2009, p. 102).
Assim, começaram as pesquisas, aliando a Literatura Negra e o Cordel, em sala de aula, que culminou com o Projeto “Cordelando Negritude”. Cordel, por ser uma expressão popular pouco difundida; e Negritude, para abraçar, assumir e defender a causa negra, em suas muitas configurações, em prol do despertar de uma consciência negra.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. (MULLER...[et al.], 2009, p. 125)
Os alunos receberam textos de alguns dos grandes representantes da Literatura Negra - Kwame N’krumah, Aimé Césaire, W. E. Du Bois e Leopold Senghor – através do material do curso, Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira. E aí, car@s amig@s, pela primeira vez, da professora e alunos, ocorreu o debate sobre os movimentos Negritude e Pan-africanismo e a sua real influência e importância na/para a construção da sociedade de hoje, com suas configurações de luta, e de garra; de um povo que vem, há muito tempo, conquistando seu espaço, que já lhe é por direito.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, no que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação da Lei 10.639/03, que alterou a Lei 9394/96, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas. (MULLER...[et al.], 2009, p. 117)
No decorrer dos estudos, fomos transformando as pesquisas em poemas de cordel, destecendo e tecendo textos, destes guerreiros negros e seus descendentes. Tal qual o som dos tambores, percebido na releitura da professora, em forma de cordel, baseado no poema de Senghor, “Mulher Nua, mulher negra”:
Homem Negro, Raça Negra
A Homem negro, raça negra
B vestido de tua cor que é vida
C de tua forma que é beleza
B não penses nas almas sofridas
D pois no verão do Mato Grosso
B eis a terra prometida!
A À sombra de tua cabeleira
B a angústia vai embora
C êxtase escuro de vinho negro
B a tua garra, comemora!
D quem luta pela igualdade,
B a tristeza, não vigora.
A Fruto sazonado
B tam-tam escultural
C você é, com toda certeza
B de uma fibra sem igual
D fez do nosso centro-oeste
B um lugar fenomenal!
A Tenso tambor que murmura
B atinge-me o coração
C com um golpe certeiro
B as marcas em tuas mãos
D por direito e igualdade
B vamos lutar, irmão!
“Ao declamar um repente, muito mais que de repente, aprendemos a tratar o negro, ora bolas, decentemente; e o preconceito sem demora, da escola, vai embora.”
Assim, os alunos - com base na literatura estudada e as releituras feitas pela professora - foram organizados em agrupamentos diversos; estudaram, pesquisaram, resumiram, debateram sobre suas pesquisas; em seguida, criaram os seus poemas de cordel, no formato de sextilhas - quatro estrofes com seis versos -, com as rimas ABCBDB (com a rima nas sílabas pares); homenageando estes grandes nomes da Literatura Negra e a sua influência e importância para o cenário atual. Os alunos decidiram aliar desenhos de esperança, de alegria e de orgulho, para ilustrar cada poema de cordel.
Muito mais do que cumprir o nosso dever - como professores, como alunos, como cidadãos -, este trabalho nos deu imenso prazer, aprendemos a tratar e retratar o negro, antes visto como o diferente, entre tantos outros termos pejorativos; agora, como um de nós; aprendemos mais que isso; percebemo-nos integrantes desta cultura e importantes atores, capazes de mudar o triste cenário de discriminação e preconceito racial ainda existente em nossa sala de aula, em nossa escola, na sociedade. Começamos em nosso ambiente escolar, através das relações ali existentes; enfrentamos o preconceito, explicamos e reaprendemos a tratar e respeitar, conviver e a viver com as diferenças, não somente pela cor, mas valorizando cada um como um ser único, digno e de valor.
A escola é o palco, o grande espaço da interação, e as estratégias de combate ao racismo, devem vigorar cada vez mais e mais fortes. Trabalhar as Relações Raciais no Ensino Fundamental não é somente fazer cumprir a Lei; é experiência, é vivência, é sapiência. Conforme, ALEXANDRE (2010) “O preconceito, a discriminação racial e o racismo, são problemas de todos, professores, pais e da comunidade”; certamente, o professor precisa superar as dificuldades em falar sobre as diferenças raciais, afinal, a questão racial é problema nosso e não pode continuar sendo silenciada!
O racismo silenciado brasileiro é evidente quando constatamos que, apesar de ocorrerem inúmeras situações constrangedoras para o aluno negro no cotidiano escolar, tais situações não são colocadas em debate, são minimizadas e silenciadas na escola, Prefere-se não falar da questão racial, para não se falar de um problema até então inexistente. (MULLER...[et al.], 2009, p. 68)
Todos somos responsáveis por criar a sociedade que buscamos, que queremos, mais justa e igualitária, com direitos e respeito. MULLER...[et al.], afirma: “O desafio para os educadores é garantir o acesso, a permanência e uma educação que reconheça e respeite a singularidade de cada educando.” Sabemos, é um desafio, mas é possível! Prova disto é o poema dos alunos, transcrito abaixo, nos fazendo pensar que “não importa a cor ou situação, na verdade aprendemos grande lição, respeitar o negro e valorizar sua contribuição”:
Senghor, o Mestre Literário
A Senghor, grande escritor
B fez literatura com inteligência
C mostrando para o mundo
B a luta e a sobrevivência
D de um povo guerreiro
B com muita consciência
A Léopold Sedar Senghor
B o negro retratava
C em todas as suas obras
B ele os valorizava
D promovia ideais
B em seu povo acreditava
A Participou de movimentos
B com grande euforia
C a luta pela igualdade
B era o que ele queria
D o direito e o respeito
B era isso que exigia
A Nada disso importava
B a cor ou a situação
C ele nos ensinou
B uma grande lição
D a respeitar o negro
B e sua contribuição.
Embalados por estas palavras; nesta crença, seguimos o nosso trabalho; os alunos apresentaram os seus cordéis em forma de repentismo, aproximando as culturas do popular cordel, aliadas à africana. Fomos cordelando e destecendo os nossos próprios preconceitos, aprendendo e reaprendendo, uns com os outros.
Sabemos que a luta contra a discriminação e o preconceito racial continua; com os estudos sobre o Pan-africanismo e o Movimento Negritude, aprendemos a valorizar esta literatura negra, antes desconhecida; aprendemos a valorizar o negro, de ontem e de hoje; e que isso, fará toda a diferença no amanhã. Nesta jornada, temos a certeza de que fizemos o nosso papel de formiguinhas-aranhas; formigas, pois trabalhamos todos juntos em sala de aula, fomos carregando as nossas folhas, construindo os significados conjuntamente; e aranhas, porque, mais do que isso, tecemos em sala de aula, a teia da esperança, do diálogo e do respeito; o que nos faz acreditar que podemos sim, fazer a diferença e mudar este cenário.
O negro de hoje, ainda sofre muita discriminação, em todos os setores; mas nós, atores deste projeto, também aprendemos que ele é o grande herdeiro, dessa luta fervorosa que perdura, mas que se firma cada vez mais, na busca de igualdade e com os alicerces erguidos por esses primeiros desbravadores negros, que merecem destaque no mundo inteiro; pela coragem, força e determinação que os moveram durante essa época de árduo combate. A Lei 10.639/03 veio para iniciarmos a transformação da sociedade com relação às questões raciais; mas, certamente, podemos fazer muito mais ainda. Acreditamos que as intervenções são verdadeiramente necessárias, em prol desta reeducação para as relações Étnicorraciais.
Considerações Finais
Esperamos continuar promovendo o conhecimento e valorização da literatura afro, através de questionamentos sobre a negritude de ontem e de hoje. Esta experiência voltada a combater o racismo, por meio da literatura afro-brasileira, é uma estratégia possível e muito significativa; assumida e comprovada pelos alunos de uma escola pública; que certamente, a partir de agora, levarão consigo, e aplicarão em sua vida, lá fora, tudo que conviveram, partilharam e aprenderam sobre o respeito e o valor da cultura negra, e a sua importância para a formação da nossa própria cultura.
O estudo da literatura negra na escola promove uma consciência negra, põe em pauta esta temática, às vezes tão pouco trabalhada na escola. A Literatura Negra veio buscar o seu lugar, vem conquistando terreno; agora resta-nos saber, você professor, vai deixá-la entrar?
O tempo do faz de conta, já acabou. Este é o momento professor, de abrirmos nossos braços, nossa mente, nosso coração e agir! Os Cursos envolvendo os temas raciais estão aí para dar oportunidade a todos, para aprender, reaprender e praticar em nossas ações pedagógico-sociais, importantes reflexões e intervenções em sala de aula. Na construção deste projeto, selecionamos algumas frases-ícones de Paulo Freire e Nelson Mandela, que nos conduziram nesta jornada e nos convidam a agir e continuar cordelando:
O ser humano é, naturalmente, um ser da intervenção no mundo à razão de que faz a História. Nela, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e não pegadas de puro objeto. (FREIRE, 2000, p.119)
Vamos professor, em busca da liberdade; não caminhar sozinhos, mas com o nosso aluno, em comunhão. E, se podemos deixar marcas, escolhamos; deixemos nossas marcas de sujeito!
Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1981, p.79)
Esse é o momento de destecer e tecer: um novo hino, uma nova proclamação: “onde houver discriminação, que eu leve a reeducação, onde houver preconceito racial, que eu leve a um debate sem igual; pois, com efeito, o negro, merece todo o nosso respeito; e porque não o nosso amor”, afinal...
“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, ou por sua origem, ou sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e se elas podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.” NELSON MANDELA.
Cordelando Negritude
A Cordelando Negritude
B este projeto criamos
C contra todo preconceito
B a igualdade almejamos
D uma consciência negra
B na sala, nós conquistamos
A O Pan-africanismo
B uma mensagem veio trazer
C “almas da gente negra”
B não vamos esquecer
D do Movimento Negritude
B e dos direitos a defender
A Estudando os representantes
B na luta contra a discriminação
C Du Bois, Kwame, Aimé e Senghor
B com muita dedicação
D escreveram sobre o negro
B e sua importante contribuição
A Universidade Federal do Mato Grosso
B Curso de Relações Raciais
C Universidade Aberta do Brasil
B estudos fenomenais
D à distância estudamos
Referências:
A Moça Tecelã, de Marina Colasanti. Disponível em: http://recantodasletras.uol.com.br
ALEXANDRE, Ivone J. Relações Raciais: um estudo com alunos, pais e professores. / Ivone Jesus Alexandre. Cuiabá, EdUFMT, 2010.
Estratégias de Combate ao Racismo na Escola. / Edenar Monteiro, Ivone Jesus Alexandre, Yandra Firmo, Maristela Abadia Guimarães, Maria Lucia Rodrigues Muller (org.). Cuiabá: UAB / UdUFMT, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Unesp, 2000.
FREIRE, Paulo.Pedagogia do Oprimido. 9 ed., Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra, 1981.
MULLER. Maria Lucia Rodrigues... [et al.]. Educação e Diferenças: os desafios da Lei 10.639/03. Cuiabá: EdUFMT, 2009.
PENNA Filho, Pio. Uma Introdução à História da África. 2. Ed. Ver. E ampliada. / Pio Penna Filho; Maria Lúcia Rodrigues Muller (org.). Cuiabá: EdUFMT, 2010.
[1] Professora Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla, formada em Letras (Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Literaturas), aluna do Curso de Aperfeiçoamento “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”, pela UAB UFMT; professora de Língua Portuguesa e Língua Inglesa, na E. M. E. F. Olavo Bilac, de Lucas do Rio Verde.
PRODUÇÕES DOS ALUNOS
- CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO:
O Curso de Especialização Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira – UFMT/UAB - tem por objetivos:
• Formar professores e gestores em educação da rede de educação básica brasileira para atendimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira;
• Habilitar os alunos para perceber, refletir, planejar e interferir nas diferentes situações que envolvem as Relações Raciais no âmbito da educação e da sociedade em geral.
O curso está organizado em 12 Módulos; neste Blog, serão compartilhados os meus trabalhos - resumos, pesquisas e respostas para as atividades referentes a cada módulo trabalhado.
Módulo 1 - Introdução a educação à distância e ambientes virtuais de aprendizagem, trouxe o texto de Alexandre Martins dos Anjos.
Atividades (1.1 – 1.2)
Atividade 1.1 - Proposta de pesquisa dentro da área de Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira, no contexto dos AVA’s:
Questões-problema:
•É possível combater a discriminação em sala de aula, utilizando as TIC’s?
• É possível valer-se das TIC’s, para promover questões étnico-raciais em sala de aula?
•Qual é a melhor metodologia, através do suporte das tecnologias da informação e comunicação, para combater o preconceito em sala de aula?
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Atividade 1.1
Proposta metodológica:
Inicialmente, os trabalhos poderiam começar com um estudo exploratório, utilizando-se de revisão de literatura sobre os temas existentes na área; sobre outros pesquisadores, que buscaram combater a discriminação utilizando as TIC’s; buscaram promover questões étnico-raciais, valendo-se dessas tecnologias e; outros ainda que, talvez, encontraram metodologias mais adequadas, através dos ambientes virtuais de aprendizagem, para combater o preconceito.
Em um segundo momento, valendo-se da fundamentação teórica dos autores pesquisados anteriormente, a proposta seria a de fazer uma pesquisa de campo; passando da teoria à prática em sala de aula; através do oferecimento de várias metodologias (suportes tecnológicos diferentes) aos alunos, sempre tendo como referência o tema “Relações Raciais na Sociedade Brasileira” e, após os trabalhos, fazer um levantamento junto com os alunos, sobre as metodologias mais adequadas e efetivas para tratar de questões étnico-raciais em sala de aula.
Reflexões:
Ao fazer este trabalho, priorizando a participação dos alunos (adolescentes), inserindo os AVA’s no processo de ensino e aprendizagem; será possível uma maior interação e envolvimento dos alunos; uma vez que os mesmos estão acostumados aos ambientes virtuais, e, muitas vezes, tem mais habilidades que o próprio professor; sendo assim, o questionamento/enfrentamento das questões étnico-raciais, à luz dessas tecnologias, ficaria muito mais significativo e interessante para o público em questão e, consequentemente com maiores possibilidades de êxito. Todo o trabalho de pesquisa até se chegar aos melhores suportes metodológicos para tratar desta temática, constituir-se-ia em novas formas de ensinar e aprender e principalmente, a conviver com as diferenças.
Devolutiva:
Dando uma devolutiva sobre o questionamento da tutora - eu coletaria os dados com os meus alunos através de questionários, para que todos pudessem emitir sua opinião sobre a melhor metodologia aplicada para trabalhar questões étnico-raciais em sala de aula, também para que pudessem fazer uma síntese de cada suporte utilizado; e, claro que como professora de Letras, aproveitaria também para trabalhar a história oral (depoimentos), e o diário reflexivo (que são conteúdos da área para a 8ª série, público-alvo em questão). Além disso, a proposta também poderia ser apresentar os trabalhos, através da melhor metodologia escolhida pelo grupo; para a comunidade escolar, nas Mostras de Língua Portuguesa da escola. Espero que tenha ficado melhor esclarecido agora, um abraço, Marta!
Atividade 1.2 - Após fazer a leitura do Módulo - Introdução a Educação a Distância e Ambientes Virtuais de Aprendizagem; faça um resumo (com suas palavras) do conteúdo abordado no módulo.
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Atividade 1.2
O presente resumo versa sobre os Ambientes Virtuais de Aprendizagem no contexto das Novas Tecnologias da Comunicação e da Informação, NTCI’s e sobre as múltiplas influências, possibilidades, facilidades e transformações que esses meios trouxeram para a sociedade ao longo dos tempos e das evoluções que os constituíram. Desde os primórdios até os contextos multimidiáticos de informação que envolvem o hipertexto, a multimídia e a hipermídia.
O primeiro capítulo faz uma retrospectiva das Tecnologias da Informação e da Comunicação TIC’s, ao longo da história. Esta trajetória se inicia com o surgimento da escrita, da imprensa, da fotografia, das imagens em movimento, mensagens sonoras, dos primeiros sinais televisivos da mídia audiovisual, que trouxeram consigo, novos pensamentos, posturas e novas formas de ver, perceber e interagir com o mundo. A partir daí, foram se inserindo novas configurações tecnológicas, ditadas primeiramente pela competitividade das guerras, mais precisamente a II; e posteriormente por novas possibilidades de comunicação e interação, que antes, eram estáticas (passivas) ou, simplesmente registradas em um repositório fixo e documental e, agora, já se configuravam como altamente dinâmicas (ativas), podendo agregar contextos colaborativos ou cooperativos de comunicação, em todas as áreas do conhecimento. Ressalta-se a influência desta nova tecnologia, como fundamental para a formação do novo paradigma de sociedade da informação atual; que, desde a criação dos primeiros computadores até os atuais, digitais, portáteis e com grande capacidade e possibilidades; vem agregando novos valores e posturas. Outro ponto importante do capítulo é a análise sobre a compreensão das informações e da influência das mídias; possível de ser registrada através de vários suportes e sob óticas diferentes, dependendo da maneira com a qual se trabalha/manipula as informações, com o propósito almejado ou a intenção; seguindo o modelo do pesquisador norte-americano Harold Dwight Lasswell, de acordo com a ideologia de quem domina este processo comunicacional, o discurso e suas diferentes possibilidades de representação. Roberto Aparici (2000), em sua obra La imagen, escreve a respeito dessa possível teoria da representação da informação, que apresenta um estudo sobre os signos básicos da percepção humana como a luz, a cor, o enquadre, o tempo e o som e seu impacto na percepção humana. Aparici revela que, conhecer cada um desses elementos, nos possibilita efetuar uma leitura crítica sobre o seu significado, desmistificando elementos de manipulação da interpretação humana. Sobre a contribuição das novas mídias para os grandes computadores, o resumo traz um apanhado de informações sobre a WWW (rede de alcance mundial), sobre os vários serviços disponibilizados, as páginas, os sites e as funções dos links (responsáveis pelas ligações entre os sites); sobre as rotas de navegação, as diferentes formas de interação, geradoras de outras novas possibilidades; sobre o hipertexto (maneira de acessar o texto de forma aleatória) e a hipermídia (combinação de hipertexto e multimídia, através dos multimeios – imagens, sons, textos e vídeos).
O segundo capítulo trata das informações sobre a Comunicação, Informação e Manipulação das informações, que envolvem as TIC’s em estratégias de mediação; lembrando novamente Aparici e suas pesquisas sobre a manipulação, aplicando-as através do modelo de Lasswell. O objetivo é a descoberta da ideologia de quem domina esta informação, e dos elementos visíveis (o que se quer aparentemente mostrar) e dos invisíveis (o que está por traz dos elementos visíveis – segunda intenção). Faz um apanhado sobre como é construído o discurso e suas inúmeras possibilidades; desde a linguagem escrita, até a compreensão de como as TIC’s podem capturar e recriar realidades, que atualmente fazem parte de um novo contexto educacional, o qual diversos autores apresentam como: um processo de educação para os meios. E então, traz uma análise de como podemos entender/captar todo este processo de comunicação e seus esquemas de dominação, que vai desde a verificação do tipo de público que é destinada determinada informação, até a escolha do suporte adequado para cada caso; e que, os educadores, principalmente, devem realizar previamente este diagnóstico, quando for utilizar-se das TIC’s, como auxiliares no processo de ensino e aprendizagem; afinal, diferentes públicos=diferentes maneiras de aprender. Encerra o capítulo explanando sobre a responsabilidade do educador de desmistificar este discurso implícito das mídias e sempre avaliar o contexto, antes de escolher determinada tecnologia.
Referências:
Módulo 12 – Metodologia de pesquisa – parte 1; trouxe o texto de Vanda Lúcia Sá Gonçalves.
Atividades (12.1 – 12.2 – 12.3)
Atividade 12.1 - Fichamento do texto “Desempenho Educacional Brasileiro” que constitui o segundo capítulo do livro Tia, qual é meu desempenho? Percepções de professores sobre o desempenho escolar de alunos negros, de Vanda Lúcia Sá Gonçalves, destacando as ideias principais do autor e a problemática abordada.
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Atividade 12.1
Desempenho Educacional Brasileiro (pp. 23 – 30) segundo capítulo.
GONÇALVES, Vanda Lúcia Sá. Tia, qual é meu desempenho? Percepções de professores sobre o desempenho escolar de alunos negros. – (Coleção Educação e Relações Raciais) - Cuiabá: EdUFMT, 2007.
O trabalho da autora baseia-se inicialmente em uma análise do desempenho brasileiro e das desigualdades raciais na Educação; de acordo com pesquisas: do INEP, realizadas em 2001; que apontaram o Brasil na 40º posição geral, em relação às áreas de Leitura, Matemática e Ciências; e do IBGE, em 2000; que estimou a população brasileira composta por 55,3% brancos, 0,5% amarelos, 4,9% pretos e 39,3% pardos; sendo que estes dois últimos, constituintes da população não-branca, perfazem um total de 44,2%. Este número expressivo também aparece no Mato Grosso; 62% são negros; mesmo assim, estes continuam “à parte”, também na Educação. ROSEMBERG (1987); HASENBALG e SILVA (1990) são os pesquisadores que apresentaram estudos sobre a disparidade de tratamento entre indivíduos do grupo branco e dos grupos de cor. Estes, ingressam mais tarde na escola, sua progressão é bem inferior a do primeiro grupo, as taxas de analfabetismo são maiores (15,8% de analfabetos no Mato Grosso), a dificuldade de acesso e permanência nas escolas acaba provocando evasão, atraso escolar e baixo desempenho. Apesar dos pesquisadores apontarem algumas mudanças neste cenário atualmente, a situação basicamente continua a mesma. Ser negro no Brasil é ter menos acesso que o branco e as desigualdades não param por aí, continuam até o mercado de trabalho e nas relações sociais. Quem explica este fato é CUNHA (1980), sobre essas diferenças entre as classes trabalhadoras, onde a escola afirma que “é apenas resultado da própria pobreza”, camuflando toda a discriminação e preconceitos sofridos por este povo ao longo da vida.
Sobre os mecanismos intra-escolares de discriminação e os fatores que prejudicam a escolarização do negro; a autora cita PINTO (1987), ao ressaltar que isso pode ser observado no livro didático, no currículo e nas práticas pedagógicas. GONÇALVES (1987) reforça esta pesquisa afirmando que o livro didático é omisso em relação às contribuições do negro e à cultura negra; OLIVEIRA (1987), ainda contribui explicando que essa cultura é imprescindível, uma vez que é o referencial para a identidade do aluno negro; GONÇALVES e SILVA (1999) pesquisam o currículo e afirmam que o mesmo deve enfatizar as “africanidades brasileiras”, as marcas das culturas africanas no Brasil.
A autora apresenta os mecanismos intra-escolares no que tange à expectativa do professor; vários estudos comprovam que essa expectativa é baseada em estereótipos e preconceitos, que acabam orientando a prática pedagógica. Cita BARRETO (1981), que fez uma análise dessas expectativas quanto ao perfil do bom aluno “branco”, e do mau aluno “negro ou com características africanas”. MARIZ (1987) apresentou em suas pesquisas feitas em escolas públicas no Recife, que os professores veem as crianças carentes, de forma preconceituosa; vistos até mesmo como pessoas ameaçadoras e “foras da lei”. PATTO (1990), ao analisar escolas da periferia de São Paulo, levantou dos professores respostas para o fracasso escolar: “as crianças reprovam devido às suas características pessoais”. FIGUEIRA (1990) e PINHO (2004) também foram citados pela autora, o primeiro por reafirmar a tese anterior: “os alunos são vistos de modo negativo”, e outro por apresentar em suas pesquisas, que o preconceito também está presente na percepção de professores de educação física no Mato Grosso.
ROSEMBERG et al (1991) é citado pela autora para explicar os mecanismos causadores da segregação espacial. Há uma relação entre alunos de classe média e sucesso escolar e alunos de classe baixa e fracasso escolar; o pesquisador acima comprovou que os índices de aprovação em escolas carentes são bem diferentes em comparação às escolas não-carentes. TELLES (2003) confirma estes dados e aponta que “há uma correlação entre ser negro e a qualidade da escola”.
Para apresentar a teoria do déficit cultural; o menor rendimento na escola pelos grupos mais pobres; a pesquisadora cita SOARES (1997), que explica que essa ideologia nasceu e se desenvolveu nos Estados Unidos na década de 60, chegando ao Brasil nos anos 70. PATTO (1990) e MELLO (2000) afirmam que essa ideia segue a linha do pensamento da classe dominante, que ressalta que é uma questão de “pobreza cultural”, responsável pelo atraso escolar, também proveniente da “raça inferior ou da cultura inferior dessas crianças”.
Algumas definições para o conceito de raça, racismo e suas derivações: estudiosos têm adotado o termo “etnia”, para se referir às temáticas raciais, por acreditarem que o termo “raça”, vem carregado de ideologias opressoras. A autora apresenta GUIMARÃES (1995) e FROTA-PESSOA (1996), que contestam esta nova utilização, pois esta empobrece as possibilidades de diferenciação, e que somente o termo “raça” é capaz de englobar o conjunto diverso de características culturais e genéticas; diferentes traços ou marcas físicas, partilhados por membros de um mesmo grupo. D’ADESKI (2001), ao analisar Taguieff, reafirma a importância deste termo, uma vez que essas características são percebidas pelas pessoas, a partir do que elas veem, não pela perspectiva científica; dessa forma, esta palavra consegue incorporar a prática social e política dos sujeitos negros. Sobre o conceito de “racismo”, a autora cita SILVA (2001) e JONES (1973), que apresentam esse conceito como a base para as desigualdades, uma vez que ele se fundamenta em comparações sociais a partir de estereótipos e pré-conceitos ditados pela sociedade dominante. ORACY NOGUEIRA (1998) explica uma forma bem peculiar do preconceito racial brasileiro, o preconceito “de marca” – ditado pela cor ou aparência da pessoa. RAAB e LIPSET (1959) e JONES (1973) ressaltam em suas pesquisas que é justamente a partir de toda essa discriminação, que nascem os problemas sociais. JACCOUD e BEGHIN (2002) apresentam duas formas de discriminação, a direta – onde se discrimina abertamente; e a indireta – das práticas administrativas, que, apesar de procurar manter uma neutralidade, são carregadas de estereótipos e preconceitos. A autora cita SEYFERTH (1995), para explicar sobre os estereótipos; que servem para separar as pessoas em categorias “aceitáveis e não-aceitáveis”, dentro dos seus próprios padrões. GOFFMAN (1982) ressalta que, na escola, esses estereótipos dão origem ao preconceito racial; que, desde a pré-escola, dita pré-conceitos sobre o aluno negro, minando suas possibilidades de sucesso na escola e na vida fora dela.
12.2 – Atividade - A partir da leitura do capítulo II “Desempenho Educacional Brasileiro” (cujos indicadores educacionais utilizados foram de 2000), elabore uma pesquisa sobre os indicadores educacionais em relação a população branca e negra atuais e faça uma comparação evidenciando o que mudou de 2000 a 2010. (Faça a pesquisa no site IBGE ou IPEA)
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Atividade 12.2
Indicadores Educacionais Atuais – IBGE e IPEA:
População Branca e Negra
1. IBGE - 2006:
Conforme pesquisas realizadas em 2006, do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, as pessoas que se declararam preta ou parda têm menos escolaridade e um rendimento médio perfazendo a metade do recebido pela população branca, nas seis regiões metropolitanas investigadas pela Pesquisa Mensal de Emprego do IBGE. A população preta ou parda representava 42,8% das 39,8 milhões de pessoas com 10 anos ou mais de idade nas seis regiões metropolitanas investigadas pela PME - Pesquisa Mensal de Emprego (São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador, Recife e Porto Alegre). A PME segue o sistema de classificação de cor ou raça adotado pelas pesquisas domiciliares do IBGE, no qual a pessoa escolhe uma das seguintes opções: branca, preta, parda, amarela ou indígena.
As populações preta e parda foram agregadas num só grupo, que representava 42,8% da PIA - população em idade ativa, enquanto os brancos correspondiam a 56,5%. Salvador apresentou a maior proporção de pretos e pardos (82,1%) e Porto Alegre a menor (13,1%).
As desigualdades também ocorrem nos indicadores educacionais. A população em idade ativa preta e parda tinha 7,1 anos de estudo, e era menos escolarizada que a população branca (8,7 anos de estudo). As pesquisas apontaram que 6,7% das pessoas pretas e pardas com 10 a 17 anos de idade não frequentavam escola, contra 4,7% dos brancos. E enquanto 25,5% dos brancos com mais de 18 anos frequentavam ou já havia frequentado curso superior, o percentual era de apenas 8,2% para os pretos e pardos. Em Salvador, onde brancos, pretos e pardos apresentaram as maiores médias de anos de estudo, observou-se o maior diferencial: 2,4 anos de estudo a mais para os brancos. Enquanto os brancos atingiam o ensino médio, os pretos e pardos sequer concluíam o fundamental.
Com relação ainda à educação, verificou-se que 20,1% dos pretos e pardos com 10 anos ou mais de idade tinham algum curso de qualificação profissional, enquanto na população branca este percentual subia para 25,3%. Este indicador cresceu significativamente, pois em 2002 as proporções eram de 13,2% (para pretos e pardos) e 16,5% (para brancos). As diferenças regionais mais evidentes foram em São Paulo (onde 28,5% das pessoas brancas tinham curso de qualificação profissional, contra 20,0% dos pretos e pardos) e em Belo Horizonte (35,8% e 28,2%, respectivamente). Embora a soma de pretos e pardos representasse menos da metade (42,8%) da população em idade ativa (PIA), eles eram maioria (50,8%) na população desocupada. A inserção desigual no mercado de trabalho também é demonstrada comparando-se a taxa de desocupação dos pretos e pardos (11,8%) com a dos brancos (8,6%).
Seja nas regiões em que os pretos e pardos (Salvador e Recife) predominavam, como em regiões predominantemente brancas (Porto Alegre e São Paulo) a participação dos pretos e pardos entre os que buscavam uma ocupação era maior do que entre os ocupados e os inativos. Em Salvador, por exemplo, os pretos e pardos representavam 82,1% da PIA, 81,6% dos ocupados e 81,5% dos inativos, mas atingiam 89,1% dos desocupados.
Em setembro de 2006, entre os empregados com carteira de trabalho assinada no setor privado (que têm maior proteção legal e melhores remunerações), 59,7% eram brancos e 39,8% pretos e pardos. A maior participação de brancos nesta categoria se justifica pela sua grande presença nas regiões metropolitanas com forte participação do emprego formal (São Paulo e Porto Alegre) onde, respectivamente, 44,9% e 44,2%, da população ocupada têm carteira de trabalho assinada. Salvador e Recife têm grande participação de pretos e pardos e participações de emprego formal relativamente menores: 35,2% e 32,1%, respectivamente.
A população branca também era maioria entre os empregados sem carteira assinada (54,5%) e os trabalhadores por conta própria (55,0%), mas os pretos e pardos correspondiam a 57,8% dos trabalhadores domésticos. As regiões majoritariamente brancas, os trabalhadores brancos eram maioria em todas as categorias de ocupação, assim como nas regiões com maioria de pretos e pardos. Mesmo assim, os pretos e pardos predominavam entre os trabalhadores domésticos. As pesquisas apontaram que, quando a escolaridade subia da faixa de 8 a 10 anos de estudo para a seguinte (com pelo menos o nível médio completo), o ganho salarial era significativamente maior para os brancos: enquanto os pretos e pardos tinham acréscimo de 62,0% no rendimento, o rendimento médio dos brancos subia 250%.
Podemos concluir, segundo os dados acima; pretos e pardos recebiam menos que os brancos, ainda que em relação ao mesmo nível educacional, grupamento de atividade, ou posição na ocupação.
2. IBGE - 2010:
Em 2010, novas pesquisas do IBGE apontaram que essas diferenças continuam atingindo a população negra, independentemente do tempo de estudo. A desigualdade de renda no Brasil caiu entre 1999 e 2009, mas os salários das pessoas que se consideram pretas ou pardas ainda são em média bem menores do que dos brancos. A Síntese de Indicadores Sociais mostra que essa diferença pode chegar a 40%.
Para os pretos que têm de cinco a oito anos de educação formal (equivalente ao ensino médio sem conclusão), a renda não passa de 78,4% do que ganha um branco na mesma função e com o mesmo grau de instrução. Para os pardos, esse valor é de 73%. Para o tempo de nove a 11 anos de estudo, os ganhos dos pretos equivalem a 72,6% do rendimento dos brancos, enquanto que os dos pardos chegam a 75,8%. Para 12 anos ou mais, a renda dos pretos é de 69,8% da dos brancos, e a dos pardos é de 73,8%.
Comparando com a situação verificada há dez anos, houve melhora relativa concentrada na população com até quatro anos de estudo: em 1999, os rendimentos-hora de pretos e de pardos com esse nível de escolaridade representavam, respectivamente, 47% e 49,6% do ganho dos brancos, passando para 57,4% nos dois grupos em 2009. Tanto as populações indígenas como as afrodescendentes estão sistematicamente mais vulneráveis, embora pretos e pardos correspondam a uma maioria de 51,1% da população. De acordo com a pesquisa, 13,2 milhões de brasileiros (6,9%) se declaram pretos, 84,7 milhões (44,2%), pardos, e outros 92,4 milhões, brancos.
O IBGE reconhece que a desigualdade geral da renda entre os três grupos populacionais caiu um pouco entre 1999 e 2009. A pesquisa usa um número chamado Índice de Gini para analisar esse dado. O indicador de todo o país foi de 0,588 para 0,537, no período. O indicador varia de zero a um, sendo que o um representaria a desigualdade absoluta. No Relatório de Desenvolvimento Humano de 2009, da ONU (Organização das Nações Unidas), a Namíbia aparece como o mais desigual, com taxa de 0,743, e a Dinamarca é o menos desigual (0,247). A desigualdade de renda entre os brancos caiu de 0,572 para 0,530 em dez anos, enquanto a dos pretos foi de 0,502 para 0,471, e a dos pardos foi de 0,531 para 0,497.
Segundo o estudo, a desigualdade também aparece na observação do “empoderamento”, ou seja, o número de pessoas em posições privilegiadas na ocupação. Na categoria de empregadores, estão 6,1% dos brancos, 1,7% dos pretos e 2,8% dos pardos em 2009. Entre os empregados formais, em vagas com carteira assinada, os brancos representam 39% dos trabalhadores e os pretos e pardos, 31,9%. Estes são, em maior proporção, empregados sem carteira e representam a maioria dos empregados domésticos ou daqueles que realizam bicos, trabalhando por conta própria.
3. IPEA - 2008:
Conforme pesquisa do IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, divulgada em 2008; o primeiro ano no qual a Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílios (Pnad) fez uma cobertura mais ou menos nacional; em 1976, a população brasileira era constituída por 57,2% de brancos e 40,1% de negros. Esta divisão foi mudando com pretos e pardos aumentando gradualmente seu peso populacional para 43,0% em 1987, 44,2% em 1996 e 49,5% em 2006.
Como os índices demográficos são fenômenos em curso, a população negra deve continuar crescendo mais que a branca até chegar a ser maioria absoluta no país. Uma projeção das tendências da última década sugere que, a partir de 2008 a população negra será mais numerosa que a população branca. Se as tendências de fecundidade continuarem como nos últimos anos, a partir de 2010 o Brasil será um país de maioria absoluta de negros.
A pesquisa aponta: “estamos a caminho de voltar a ser um país com maioria negra”. A partir dos anos 30, no Brasil, o ideal da democracia racial impõe-se como hegemônico, vigorando praticamente sem contestação até o final dos anos 1970. Contudo, durante todo o decorrer desse século, em que importantes mudanças sociais por que passou o país, seja no campo da modernização da economia, da urbanização, ou da ampliação das oportunidades educacionais e culturais, não se observou uma trajetória de redução dessas desigualdades raciais.
Examinando as desigualdades raciais brasileiras entre as décadas de 1940 e 1970, estudos concluem que a posição relativa dos negros e brancos na hierarquia social não foi substancialmente alterada com o processo de crescimento e modernização econômica ocorridos no país. A industrialização não eliminou a raça como fator organizador de relações sociais e oportunidades econômicas, nem reverteu a subordinação social das minorias raciais.
O racismo continua operando mecanismos de desqualificação dos não-brancos na competição pelas posições mais almejadas. Ao mesmo tempo, os processos de recrutamento para posições mais valorizadas no mercado de trabalho e nos espaços sociais operam com características “físicas”, dos candidatos, que reforçam essa divisão hierárquica do trabalho, a imagem da empresa e do próprio posto de trabalho.
A questão racial somente retorna ao debate público nacional com a redemocratização. A partir daí começa-se a discutir quais são os mecanismos por meio dos quais a discriminação racial opera na sociedade brasileira; pesquisadores apontam que as desigualdades raciais não se reproduzem apenas nos processos e relações sociais pessoais; também pode ser resultante de mecanismos discriminatórios que operam, até certo ponto, à revelia dos indivíduos. A essa modalidade de racismo convencionou-se chamar de racismo institucional ou, ainda, de racismo estrutural ou sistêmico. A grande inovação que este conceito traz refere-se à separação das manifestações individuais e conscientes que marcam o racismo e a discriminação racial – tal qual conhecido e combatido por lei – e o racismo institucional, que atua no nível das instituições sociais. Esse último não se expressa por atos manifestos, explícitos (diretos) ou declarados de discriminação, mas atua de forma difusa (indireta) no funcionamento cotidiano de instituições e organizações, que operam de forma diferenciada na distribuição de serviços, benefícios e oportunidades aos diferentes grupos raciais. Diz respeito às formas como as instituições funcionam, seguindo os estereótipos sociais reconhecidos como legítimos pela sociedade e, assim, contribuindo para a naturalização e reprodução da hierarquia racial.
Enfim, o racismo e a discriminação racial, seja direta ou indireta; continua influenciando para a distribuição de lugares e oportunidades. Reforçados pela própria composição racial da pobreza, eles atuam naturalizando a surpreendente desigualdade social em nosso país. Ou seja, o racismo, o preconceito e a discriminação operam sobre a naturalização da pobreza, ao mesmo tempo em que a pobreza opera sobre a naturalização do racismo, exercendo uma importante influência para a situação do negro no Brasil.
Ao fazer uma retrospectiva histórica sobre essas questões, a pesquisa apontou que, durante as seis décadas que separam 1930, que pode ser considerado um ano no qual as ideologias deterministas da raça já não influenciavam decisivamente o debate nacional, e a redemocratização a vida da população negra no Brasil foi marcada por uma presença e uma ausência. A presença foi a permanência do racismo interpessoal e institucional na sociedade brasileira. Esta funcionou como uma barreira à ascensão social de negros em todas as esferas da sociedade. Essa ausência, tão ou mais importante que a presença do racismo, foi à falta quase total de políticas públicas para a população mais pobre do país, na qual se encontrava concentrada a população negra. A falta de oportunidades educacionais, de políticas de proteção social e de quase qualquer política de inclusão no mercado de trabalho formal da população mais pobre foi tão eficaz para impedir a ascensão social da maioria da população negra quanto à permanência do racismo.
Dessa forma, é possível ver com clareza os efeitos desta ausência nos dados das pesquisas domiciliares das últimas décadas, que iniciam sua cobertura das condições sociais brasileiras em 1976 e continuam quase que ininterruptamente até o dia de hoje. Um dos avanços da década de noventa, consolidado nos últimos anos, é a conquista do acesso universal à educação fundamental. Esta conquista ilustra como as políticas têm o poder de reduzir diferenciais raciais no Brasil. Uma equidade de acesso maior deve refletir-se em resultados mais equitativos em termos dos resultados educacionais da população adulta. É possível analisar isto mediante comparações da porcentagem média da população adulta negra ou branca que atinge um dado nível de instrução. No entanto, isto mascara a magnitude dos efeitos uma vez que há um grupo grande de adultos que já passaram da idade escolar.
No quesito educação superior, a história mostra que não é qualquer política que é redutora das desigualdades raciais. Hoje, o complicado acesso às universidades pelos negros é um dos fatores mais importantes que impedem sua mobilidade social ascendente. As pesquisas apontam que a universidade, até a atualidade, não existe para todos. Afinal, a “cor” da universidade, seja pública ou privada, tem sido tão mais branca que negra, e isso também continua sendo um elemento de reprodução das desigualdades raciais, para impedir a formação de uma elite negra, ou, para impedir o acesso dessa população à elite do país.
Logicamente estas dificuldades também ocorrem no mercado de trabalho. De acordo com os dados atuais, a inserção da população negra e branca no mercado de trabalho difere muito no Brasil. É verdade que a população em idade ativa e a população economicamente ativa são semelhantes. Mas, uma vez dentro do mercado laboral, a inserção de negros e brancos distingue-se de várias maneiras. Os setores econômicos com as piores condições laborais (em termos de remuneração, de estabilidade, de proteção e assim por diante) contam com acentuada participação da parcela negra da força de trabalho. De outro lado, a parcela branca da força de trabalho concentra-se em setores com atributos inversos (maior remuneração, mais estabilidade etc.).
O grupo negro localiza-se principalmente em meio às ocupações classificadas como de nível baixo (com atribuições simples, que exigem pouca capacitação e que se caracterizam pela subordinação dentro das instituições – 54,4% dos trabalhadores são negros), bem como em meio às ocupações militares (51,1%). Por sua vez, o grupo branco situa-se nas ocupações de alto escalão (73,5% dos trabalhadores são brancos), de nível superior (72,3%), de nível médio (60,3%) e administrativas (62,1%). Como resultado dessa inserção diferenciada no mercado de trabalho, o rendimento da parcela negra é muito inferior ao da branca.
4. Considerações:
As pesquisas do IBGE, de 2006 e 2010; e do IPEA, de 2008; apontam que as desigualdades continuam, em vários setores. Apesar de apontarem o preto e o pardo, perfazendo um número bem significativo na população, esse número fica bem longe das oportunidades e tratamento recebidos.
No setor educacional, apesar de algumas mudanças em virtude da modernidade e tecnologia da atualidade, o cenário pouco mudou, no que diz respeito às questões-raciais; o acesso e à permanência na escola, dos alunos negros, é comprovadamente envolto às dificuldades, aos preconceitos e discriminação sofrida por este povo ao longo da história. Estes dados ficam mais evidentes, principalmente na educação superior, onde o acesso do grupo negro é significativamente inferior a do grupo branco. No mercado de trabalho, comprovadamente, o acesso às ocupações inferiores e os salários mais baixos, ficam destinados à população negra; para a branca, ficam as ocupações e salários mais altos.
O que nos revolta, é principalmente o fato de que esses resultados não são de agora, estão aí já há muito tempo; e nós hoje, na era da sociedade da informação e da comunicação altamente tecnológica, apesar disso; ainda convivemos com pensamentos arcaicos e equivocados, de dominação à custa da cor, à custa de características físicas das pessoas. Quer dizer, de um lado o moderno aparato tecnológico e do outro, pré-conceitos e estereótipos sem fundamento algum, ditados pela mesma categoria social dominante, que até hoje, comanda a nação, dita o que é certo e o que é errado, quem pode e quem não pode, quem merece e quem não merece; ter uma boa escola, um bom estudo, um bom futuro, ser tratado com respeito, ter comida na mesa, um bom trabalho, uma boa vida; quem é digno de tudo isso? As pesquisas comprovam; os brancos!
Referências Eletrônicas:
Atividade 12.3 - Após a leitura do material do módulo 12 – parte 1; faça um resumo (com suas palavras) do conteúdo abordado no módulo.
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Atividade 12.3
O presente módulo traz um apanhado geral das etapas que evolvem a pesquisa científica; etapas pela qual passa quem está adentrando os rumos da jornada científica em busca do conhecimento e da construção de uma monografia. Inicia-se pela escolha do tema e da pergunta (problema) da pesquisa; seguido pelo planejamento – o como fazer -, para então passar à execução do trabalho; é aqui que colocamos “a mão na massa”; e, por fim, a comunicação-análise-verificação dos resultados alcançados com a pesquisa.
Ao longo do caminho, precisamos realizar algumas ações; dentre elas, a autonomia de leitura do pesquisador, condição primordial para obter o conhecimento. Além disso, uma boa dose de criticidade nas leituras escolhidas; deverá caminhar junto ao pesquisador, norteando rumos e fundamentando teoricamente também, a sua tese.
Na primeira parte do livro encontramos algumas sugestões para se alcançar essa leitura produtiva. Paulo Freire (1977), no texto “A importância do ato de ler”; nos fala sobre “a inteligência do mundo e a leitura de mundo”; reforçando que, não há leitura produtiva ou significativa, sem antes dela, compreendermos a necessidade, o valor do ato de ler, que deve ser o momento da pré-leitura. É justamente aí que reside o diferencial dos bons e maus leitores: aqueles que consideram o seu real valor e aqueles que o fazem por obrigação, simplesmente.
Ao ler o texto “Como fazer uma monografia”, de Délcio Vieira Salomon (1996), podemos entender melhor a noção desse bom leitor; como aquele que reflete, e que, a partir do seu conhecimento de mundo, capta o que lê e absorve as entrelinhas; principalmente pelo prazer da leitura, da busca, na ânsia de encontrar respostas para a sua pesquisa - o autor chama isso de “atitude positiva”. Também, apresenta o outro lado da leitura, explicando que há duas formas de se encontrar esse saber, dois caminhos com respostas diferentes; podemos também utilizar um velho ditado que diz: “ou se aprende pelo amor ou pela dor”; mas, será que aprendemos pela dor – quando nos sentimos apenas “obrigados” a ler; e não motivados, como deveríamos estar. Segundo o autor, é justamente isso que distingue o bom, do mau leitor.
Neste tópico também há considerações sobre o ambiente de leitura, que deve ser uma rotina para o pesquisador; com horário e local determinados e adequados, para possibilitar as reflexões necessárias durante esse trajeto. Desde a escolha do tema que será investigado; passando à pergunta, que será a mola propulsora de toda a jornada científica, na busca de respostas para resolvê-la; durante as etapas constitutivas do processo de pesquisa.
Nas etapas constitutivas, encontramos os registros, que indicam o passo-a-passo, o andamento da pesquisa. Uma das primeiras formas de registro é o Fichamento; que é justamente a organização de todas as leituras que o pesquisador realiza ao longo do trabalho. Geralmente, o fichamento apresenta o Cabeçalho, contendo o título – o assunto da ficha; a Referência, com os elementos de identificação da obra, de acordo com a NBR 6023/2002 da ABNT; que estabelece como deve ser toda a organização do texto; e, o Texto ou Corpo, o conteúdo propriamente dito (contendo resumos e citações).
Se a ficha for de citação, seja ela direta ou indireta; devem-se transcrever partes de obras, capítulos ou artigos; todos também de acordo com as normas da ABNT. Há a possibilidade ainda de fazer uma paráfrase; uma espécie de resumo com nossas próprias palavras, sobre o ponto de vista do autor, sobre o que ele quis dizer. Se a ficha for de resumo, devem-se apresentar as principais ideias do texto, com nossas palavras também, em terceira pessoa, com frases curtas, diretas, objetivas e em voz ativa. Nos resumos, devemos procurar responder dois pontos-chave: o assunto do texto e o que o autor pretendeu demonstrar.
Seguindo estes passos, atentando para as dicas sobre a importância do ato de “ler bem” e da organização de uma boa leitura, com fichamento adequados; podemos trilhar os primeiros passos da nossa monografia, com muito mais chances de obter sucesso.
Referências:
Módulo 2 – Tópicos especiais sobre diferença, trouxe o texto de Darci Secchi e Vanda Lúcia Sá Gonçalves.
Atividades (2.1 – 2.2 – 2.3)
Atividade 2.1 - Após a leitura do material do módulo 2, faça um resumo (com suas palavras) do conteúdo abordado no módulo.
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Atividade 2.1
Multipertencimentos
O livro “Tópicos Especiais Sobre a Diferença”, de Darci Secchi e Vanda Gonçalves (2011), traz um ensaio sobre o “mundo de diferenças”, condutas, culturas; que buscam uma melhor aceitação e convivência na sociedade atual. Também com ênfase às diferenças baseadas em nossas relações, que estão sempre em mudança; ou no senso comum; nos fatos sociais que muitas vezes norteiam nossa conduta; ou ainda nas instituições; enfim, por todos os fatores que alteram nosso ponto de vista, nossa crença, pertencimento e postura perante cada grupo social.
Sob essa perspectiva, nós somos “indivíduos situados”, ou seja, aceitamos ou não determinado grupo de acordo com o contexto social em que estamos inseridos. Para enfatizar essa interação, é citado Todorov (1993), que explica que essas relações estão interligadas a determinadas categorias, estabelecidas socialmente; ou seja, estabelecemos nossos vínculos de acordo com nossas preferências - pessoais ou do grupo em que estamos inseridos; e elas irão determinar a nossa forma de ver/perceber o outro nas teias sociais; de acordo com Geertz (1997).
Os fatos sociais que movimentam nossas escolhas continuamente, são também determinados por uma “consciência coletiva”, que promove certa imposição do social sobre o pessoal. É justamente essa consciência, citada por Durkheim (1993), a responsável por uma dinâmica que determina a propagação e o predomínio de determinadas diferenças, sua continuidade ou não. As Instituições Sociais também são as fomentadoras deste pensar coletivo de determinados grupos, Castoriadis (2000) é citado para explicar que o lugar em que estamos irá formar uma rede simbólica, que orientará nossas ações – a partir do que percebemos, do que pensamos sobre, e o que isso representa para nós e para o grupo. Sob uma perspectiva escolar, este simbólico irá depender do contexto em que a escola está; dependendo principalmente das relações estabelecidas na/pela mesma; logo, questões de pertencimento e de identidade, no que diz respeito às desigualdades, preconceito e discriminação, podem ditar condutas bem diversas, de aceitação ou não de diferentes grupos.
Assim, apesar desta aproximação – identidade - ou da separação –diferença – estabelecidas e pré-determinadas pelo eu+sociedade; ainda é possível uma relação de cooperação entre diferentes “tecidos sociais”, estabelecendo algumas âncoras, que irão assegurar o respeito, a aceitação, entre grupos diferentes. Apesar de não ser tarefa fácil, devido a fatores como: indiferença, oposição, militância e fanatismo; é possível um “multipertencimento”, em prol de uma convivência pacífica entre os grupos. Muitas organizações têm primado por posturas muito mais que tolerantes e inclusivas, mas principalmente ativas e protagonistas, “vestindo a camiseta” e indo à luta em prol de uma “Cultura da Paz”. Esse combate às desigualdades, resultado de muitas forças atuantes na sociedade atual, têm colocado em foco o “empowerment”; conhecido aqui como o empoderamento, ou seja, o fazer-se pertencer a diferentes grupos.
Por fim, cada um de nós vive de acordo com nossos pré-requisitos e o pertencimento de acordo com o nosso contexto social; somos e vivemos a diferença por sermos e vivermos de maneiras diferentes. Consideramos, vemos e percebemos o diferente de acordo com o nosso olhar, aliado ao olhar do nosso contexto social. Afinal, temos o direito de ser diferentes; aliás, literalmente, todos o somos. Porém, em virtude das tantas desigualdades provenientes desses pré-conceitos/requisitos/parâmetros sociais; é vital um empoderamento que possibilite novos caminhos mais igualitários, com dignidade e direitos iguais para todos os grupos.
Referências:
Atividade 2.2 – Responda aos seguintes questionamentos com suas próprias palavras (mínimo de 5 linhas). Após responder, contribua com as respostas de pelo menos dois colegas.
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Atividade 2.2
a) Você concorda que, no caso brasileiro, lágrimas de preta são semelhantes às lágrimas de francesas, coreanas, índias, japonesas...? Justifique sua resposta.
As lágrimas de preta, apesar da mesma fisiologia que as lágrimas de francesas, coreanas, índias e japonesas; assumem uma simbologia bem peculiar, sob uma perspectiva brasileira; uma vez que deixamos o negro à margem da história durante muito tempo. Ora, o Brasil foi um dos últimos países a assumir a abolição, pelo menos no papel. Sabemos que na prática a coisa é bem diferente e o preconceito racial tem assumido muitas caras desde então. De acordo com o livro “Tópicos Especiais Sobre a Diferença”, de Darci Secchi e Vanda Gonçalves (2011), estamos assumindo atualmente um empoderamento, na tentativa de saldar, pelo menos um pouco, esta imensurável dívida que temos com os negros. Assim, as lágrimas de preta são muito mais que lágrimas, representam o assassinato, a humilhação, a desumanidade sofrida ao longo de muitas e muitas gerações.
b) Você considera que um cientista ou educador pode/deve se furtar de participar profissionalmente de determinados bandeiras de lutas evocadas pela sociedade civil? Justifique sua resposta.
A luta em prol de caminhos mais democráticos e igualitários para os diferentes grupos; deve, com toda certeza, ser uma bandeira de cientistas, educadores; de todos e de todas. Não há como construir a sociedade que queremos - mais justa e solidária; sem assumirmos um protagonismo, um papel ativo em prol da superação desta dependência e dominação seculares. Esta causa não é só de negros ou de índios, é uma causa brasileira, de todos os brasileiros e de todas as brasileiras; lembremos, a luta é árdua e a bandeira por vezes pesada; mas, se cada um fizer a sua parte nesta luta e segurar em uma das muitas partes desta bandeira, mais leve será o caminho e mais rápido chegaremos a vivenciar esta cultura da paz.
c) Em quais aspectos as proposições que defendem o “empoderamento” diferem da política de bolsas, quotas, vales, tíquets, bônus e outros incentivos?
É fato! Estudos comprovam que as políticas de bolsas, quotas, vales, tíquets, bônus e outros incentivos a determinados grupos, na prática, ainda estão longe se suprir as tamanhas necessidades e desigualdades vigentes. Nesse sentido, o “empoderamento”, vem justamente reforçar/modificar nossa consciência coletiva, para que, possamos modificar nossas atitudes referentes a questões de raça, cor ou identidade e; principalmente para que possamos promover uma superação dessa dependência e dominação, através de novas ações, mais ativas, dialógicas e efetivas, a partir de um “multipertencimento”, de assumir, pertencer e lutar pela causa de outros grupos. Certamente, se esta luta de uns for a luta de todos e de todas, as chances de sucesso são bem maiores do que simplesmente políticas isoladas.
d) O exercício do poder, via de regra, se dá com a exclusão dos opositores derrotados. Você considera possível o exercício pleno do poder com base no protagonismo dialógico, não excludente e não revanchista? Justifique sua resposta.
Para um exercício pleno do poder, faz-se necessário o desapego ao revanchismo e a exclusão, tão comuns em nossa sociedade; para assumir novas posturas, atitudes e valores. Neste sentido, para se alcançar uma plenitude neste exercício, o protagonismo dialógico tem papel essencial, uma vez que é nas relações dialógicas que melhor resolvemos as questões, também deveríamos recorrer a elas para estabelecer a democracia, a dignidade e o respeito a todos os grupos. Vivemos há muito tempo entre dominantes e dominados, já sabemos com toda a certeza que não evoluímos muito neste sentido; quem sabe, a partir de agora, com as novas relações de “empoderamento” que se configuram na sociedade, possamos romper as amarras que nos impedem de romper as inúmeras relações de discriminação e submissão há tanto tempo impregnadas.
Atividade 2.3 - Elabore uma reflexão tendo como base a seguinte afirmação:
“(...) é pertinente e louvável que cada um reflita sobre a sua percepção da diferença, uma vez que TODOS a vivemos de maneiras diferentes por sermos negros, indígenas, jovens, mulheres, galã de novela, namorados, anciãos e tantas outras identidades contrastivas ou complementares que assumimos ou que nos é imposta no quotidiano” (SECCHI; GONÇALVES 2011, p.20).
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Atividade 2.3
Ser diferente faz parte. Viver essa diferença é uma arte!
Nossas características físicas nos enquadram em determinado grupo, nossas afinidades podem nos enquadrar em grupos distintos e, dependendo do contexto em que estamos, e da consciência coletiva (imposta) proveniente deste, podemos ainda ser pertencentes a outro grupo, bem diferente dos dois primeiros. Ou seja, o ser diferente e viver essa diferença nos colocam em lugares e relações/militâncias diferentes; com identidades diferentes e por vezes, contrastivas; e por vezes, complementares.
Refletir sobre esses “multipertencimentos” é muito importante; assim, podemos entender melhor a complexa teia de relações sociais e como ela se modifica de acordo com os atores e situações vividas pelos mesmos. Esta reflexão possibilita também a percepção de que cada um tem todo o direto de ter seu pertencimento, de fazer parte de determinado grupo, seja por motivos individuais ou coletivos; e que isso ocorre porque somos diferentes e vivemos nossas diferenças de maneiras diferentes.
O problema é quando determinado grupo pretende dominar ou explorar outro; aí voltamos ao contexto da dominação, da escravização e subordinação que pretendemos superar. Na verdade, o que precisa estar em pauta efetivamente, é o direito de ser diferente, de viver essa diferença e de pertencer a determinado grupo, sem temer ser ridicularizado ou discriminado e excluído; aí reside a importantíssima meta que podemos alcançar a partir desses questionamentos e ponderações.
Ser diferente faz parte. Viver essa diferença é uma arte!
Módulo 3 – Introdução a História da África, com o texto de Pio Penna Filho.
Atividades (3.1 – 3.2 – 3.3)
Atividade 3.1 Fórum de Leitura: Após a leitura do material do módulo 3, faça um resumo (com suas palavras) do conteúdo abordado no módulo.
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Atividade 3.1
As Muitas Histórias da África
O texto “Introdução à História da África”, de Pio Penna Filho (2011); obra principal do terceiro módulo do Curso de Especialização: Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira; traz em seu primeiro capítulo; um apanhado sobre a situação do Continente Africano a partir do processo de descolonização. Com essa “partilha do continente” pelos europeus, foram-se definindo os moldes – também europeus - pelos quais esses países africanos, mesmo após a independência, passariam a ser delimitados e geridos.
O autor explica que estes padrões continuaram interferindo na sociedade, na criação dos Estados, em toda a reorganização interna da pós-colonização. Apesar de alguns esforços para a criação de determinadas identidades genuinamente “autóctones”; ficou evidente que o modelo europeu é que prevalecia; também por ser considerado por muitos como moderno; além disso, como eles eram totalmente fora de contexto – pois foram estabelecidos pelos europeus, em prol dos mesmos – não deram conta de suprir as muitas necessidades locais que se configuravam neste período.
Outros fatores a se considerar, como responsáveis pela gerência inadequada dos Estados Africanos, foram à apropriação indevida de recursos por parte das elites e a adoção de sistemas partidários únicos, para garantir que o poder continuasse em suas mãos; nesta época; não havia a preocupação com a população; fato este que acarretou em sérios conflitos e lutas armadas. Mais tarde, esta visão começou, aos poucos, a ser transformada; em mais comprometimentos com o povo; mesmo assim, ainda continua longe de ser democrático e de suprir as necessidades econômicas, sociais, de saúde e educação.
A questão étnica também foi apresentada como mais um agravante para esses muitos conflitos e revoltas envolvendo o povo africano; principalmente quando os recursos acabam indo apenas para as elites – de determinados grupos étnicos. Fatos estes, que continuam ocorrendo; prova disso é que a maior parte da população continua sendo consideravelmente excluída do processo de distribuição de riqueza e de poder.
Apesar de algumas mudanças neste sentido, essas elites dirigentes continuam seguindo os parâmetros capitalistas europeus; vão assim, perpetuando e aumentando cada vez mais a dependência econômica e por sua vez, os problemas; resultando em corrupção e em abusos de alguns mais favorecidos. Outra consequência disto é a separação e o distanciamento, cada vez maior, entre Estado e Sociedade; onde o primeiro serve a poucos e a segunda fica à deriva, na total penúria.
O ator apresenta então; como produto desta exploração europeia, do comando e da orientação recebida de fora; a total instabilidade e desequilíbrio generalizado nos territórios africanos, que praticamente ficaram à margem, no período pós-colônia; e, sem saber que rumo tomar, sem ter um mercado forte, nem políticas estruturais; continuou com o legado colonialista. E, por ser a África, o único continente que não produz alimentos suficientes para a sua população, dissemina-se a fome, a subnutrição e as demais mazelas provenientes do caos vigente.
Alguns países apresentam algumas reservas minerais, de hidrocarbonetos, entre outras riquezas; que acabam por despertar o interesse e, portanto, alguma ajuda exterior; mediante algumas condições; mesmo assim, ela não dá conta das necessidades básicas. Na verdade, segundo as pesquisas realizadas pelo autor, esta solução somente poderia ser significativa, se houvesse uma união dos países, em prol de todo o continente. Para isso, foi criada a UA – União Africana, em 2002; para promover e coordenar uma concentração política, a integração, estabilidade e o desenvolvimento do continente. Os avanços começam a ser sentidos, através da união de alguns setores, mas ainda não se encontrou solução para superar as muitas crises.
O segundo capítulo do texto é o que trata dessas crises e conflitos; que, há tempos desestruturam esse continente, provocando o enfraquecimento cada vez maior de todos os setores e a perpetuação da pobreza; mortes em massa; além do distanciamento crescente dos países mais desenvolvidos; que optaram por uma política de afastamento, não se envolvendo com o continente. Principalmente com o fim da Guerra Fria, que ocasionou um agravamento maior ainda dessas crises, com a retirada do pouco apoio que existia até então.
Este cenário de abandono, nas décadas de 1980/1990 – a partir da divulgação da mídia sobre as constantes guerrilhas e massacres -, foi aos poucos mudando; acabou promovendo uma intervenção internacional, através das missões de paz da ONU. Apesar desse envolvimento, a falta de segurança e os conflitos persistiram em diversas regiões africanas, causando entre outros problemas, grande instabilidade política, que afetou o desenvolvimento de todo o continente; afinal, se essa participação/intervenção fosse realmente efetiva, massacres poderiam ter sido evitados e quem sabe, a história seria outra.
A relação entre Brasil e África, é o tema gerador do terceiro capítulo; apresentando uma série de fatores como responsáveis pelo nosso distanciamento da África. Desde a ascensão do ex-presidente Collor, com seu discurso de apoio ao continente, mas bem longe da prática; passando a Itamar Franco, com os avanços no processo de criação da CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa; iniciativa do governo José Sarney; com o objetivo de promover as relações culturais entre os falantes do português; e, em seguida, sob a gestão de FHC, em 96, a Comunidade foi formalmente criada em Lisboa, com cinco países africanos, Brasil, Portugal e, em 2002, com Timor Leste. Ela proporcionou um estreitamento nas relações; também neste governo, destacou-se a Missão de Verificação de Paz das Nações Unidas em Angola; mas, sem promover mudanças significativas no cenário africano.
A partir do governo Lula, os compromissos firmados anteriormente, sem evolução, começaram agora a caminhar e avançar de forma significativa; causando uma nova aproximação através de políticas de cooperação com países do continente africano; principalmente os pertencentes à CPLP; através de algumas iniciativas para o oferecimento de transferência de tecnologia, formação e aperfeiçoamento de pessoal. É uma nova fase que se inicia, com o apoio de parceiros; o Brasil está investindo mais na África, em diversos setores. Talvez, essa história das nossas relações com o Continente Africano, com as parcerias novas que acabaram de nascer, possam realmente fazer a diferença; erradicar a extrema pobreza de muitos países e promover a paz.
Referências:
Atividade 3.2: Elabore uma pesquisa sobre os principais programas de cooperação que o Brasil mantém com a África refletindo sobre os seus impactos positivos para o continente africano.
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Atividade 3.2
Brasil & África: Muitos Links
1 – UNESP (2010):
Conforme página eletrônica da UNESP – Universidade Estadual Paulista, divulgada em 28 de outubro de 2010, o estudante guineense do Curso de Letras da Unesp, através do Programa de estudantes de convênio de Graduação (PEC-G), Júlio António Aponto-Té; afirmou que há uma relação de cooperação entre Brasil e África; um processo que tem se desenvolvido com uma sequência muito boa entre os Governos dos países lusófonos (Guiné-Bissau, Cabo-Verde, Angola, Moçambique e São Tome e Príncipe) do continente e o Governo federal do Brasil. Como um importante fator para essa relação, está o fato de o Brasil ser um dos primeiros países a reconhecer/aceitar a independência dos Países africanos da língua oficial portuguesa (PALOP).
Em 24 de setembro de 1974, quando Guiné-Bissau conseguiu a sua independência, o Brasil foi o primeiro país a estabelecer relação diplomática com ela. Mas antes da sua independência havia um grupo de brasileiros no momento da luta que apoiava o sistema da alfabetização para o povo guineense, e Paulo Freire fazia parte do grupo dos alfabetizadores na época; além disso, o Brasil foi o primeiro país a instalar a primeira embaixada no País, por questões diplomáticas. Toda essa luta de libertação na Guiné-Bissau não foi diferente em relação aos outros países africanos da língua portuguesa, que eram ex-colônias portuguesas como o Brasil.
Hoje, todos estes países são independentes, mas não efetivamente. Muitos destes, ainda vivem sob a dependência dos colonizadores, em vários produtos do consumo diário. Muitas mercadorias de primeira necessidade (sabão, óleo, roupas, sapatos, etc..), são importadas da Europa. E ainda há exploração do mercado pelos europeus em diversas áreas, tanto que os sistemas administrativos de alguns destes países estão ainda sob o controle do colonizador. A economia, política, educação etc., todas estas áreas estão sistematizadas ou controladas pelo modelo colonizador até hoje. A única coisa que escapou do controle do colonizador no momento da colonização da África, foi a cultura do povo africano; o que os Europeus não conseguiram gerenciar totalmente nestes países devido à forte tradição africana dos costumes, crenças e ritos das iniciações existentes da qual os próprios africanos não abrem mão de maneira alguma.
Atualmente a África mantém intenso contato com todos os Países dos cinco continentes, mas no continente Americano (América do Sul), o Brasil é um dos Países que está dando maior apoio ao continente africano, criando várias parcerias em diferentes campos, preparando os quadros no domínio da formação em defesa do desenvolvimento do continente africano, permitindo melhores condições de vida à população. Estas parcerias estão, nas áreas da Agricultura, Política, Saúde, Cultura, Educação, Esportes, etc...
Na agricultura existem vários parcerias que foram estabelecidos sobre tudo o projeto Revolução Verde. Esse projeto já está em funcionamento em Moçambique e Angola, e tem como objetivo ajudar o Governo dos países africanos a ter a produção agrícola mecanizada. Vale citar os Projetos nas Áreas de Agricultura e Pecuária: Fortalecimento de instituições agropecuárias e silvicultura, para promover a agricultura, a segurança alimentar e o desenvolvimento rural, nos marcos da cooperação sul-sul. Trata-se do Diálogo Brasil-África sobre Segurança Alimentar, Combate à Fome e Desenvolvimento Rural; Programa África-Brasil de Cooperação em Desenvolvimento Social, que envolve quatro modalidades:
1. Cooperação Técnica Regional: participação de representantes do Governo brasileiro nas Conferências Regionais de Especialistas em Proteção social promovidas pela União Africana;
2. Cooperação técnica: três países africanos receberão assistência técnica para desenvolver programas de proteção social ou aprimorar aqueles já existentes;
3. Missão de Estudos: organização de visita ao Brasil para que representantes dos governos africanos conheçam mais de perto a experiência brasileira;
4. Aprendizado à Distância: lançamento de uma página na internet para divulgar as atividades realizadas e disseminar o conhecimento sobre a cooperação.
Na política, temos o exemplo do exército Brasileiro que sempre vai aos países da África para ajudar a manter paz no continente, perturbada por conflitos políticos. Um exemplo disso foi a ida do exército Brasileiro para a Guiné-Bissau para ajudar no sistema da reforma militar naquele país. Além disso, há o apoio do Governo federal brasileiro nas realizações das eleições democráticas realizadas nos países africanos, sobretudo os da língua portuguesa.
Na saúde, temos o exemplo da instalação de uma fábrica de medicamentos genéricos e antirretrovirais para o tratamento da AIDS em Moçambique. A planta, que, de acordo com o Itamaraty, deve começar a produzir até o final do ano, é fruto de transferência de tecnologia da Fundação Oswaldo Cruz (Fio cruz), do Rio de Janeiro, e da doação de cerca de US$ 8 milhões por parte do Brasil ao Governo moçambicano.
Com relação à cultura, cabe ressaltar que é impossível dissociar a cultura africana da cultura brasileira. Também é inegável que a imigração forçada e absolutamente injusta dos negros africanos para as colônias americanas para servirem de escravos, trouxe inúmeros problemas sociais e econômicos para o continente africano e também, é claro, para os africanos que viveram a partir daí no Brasil e em toda a América por muitas e muitas gerações. Felizmente, mesmo com toda a adversidade e injustiça social que prevalecem até os dias de hoje, os povos africanos trazidos ao continente americano e para o Brasil deixaram uma riquíssima e abrangente herança cultural. A influência cultural do continente africano sobre o americano se faz visível em diversas áreas da atividade humana: músicas e ritmos, alimentação, danças, religiões, mitologia, vestuário, costumes, transformações linguísticas, entre tantas outras.
Na área da educação o Brasil atua na África através do Programa de estudantes de convênio de Graduação (PEC-G). O programa atende pessoas selecionadas pelo MEC e mantidas pelas famílias, empresas ou pelo próprio governo dos países de origem. Atualmente, os alunos africanos são oriundos principalmente dos países africanos lusófonos. No entanto, o programa já se estendeu para países anglófonos e francófonos como a República Democrática do Congo, Senegal, Camarões, Nigéria, etc.. O objetivo do convênio é fortalecer as relações existentes entre Brasil e África, resgatar a história dos africanos trazidos para o Brasil na época da escravidão e enriquecer a diversidade cultural influenciada no Brasil e cultuada pelos afro-brasileiros.
No Brasil, infelizmente ainda há uma ignorância geral em relação à geografia, história e cultura dos países africanos. Essa ignorância impede que se veja com bons olhos esse movimento de intercâmbio de alunos africanos para o Brasil; muitos estudantes africanos sofrem com a questão do preconceito que ainda existe no Brasil, além de vários problemas que passam no momento da adaptação nas Universidades devido à diferença do nível do ensino e da variação linguística. Outro problema enfrentado é a falta de orientação. Muitos deles, quando chegam dos seus países não são recebidos pelos responsáveis do programa do PEC-G no Brasil, que deveriam direcioná-los aos seus respectivos lugares, cidades ou estados onde deveriam ficar. Muitos são recebidos pelos próprios colegas. Quando chegam, enfrentam vários problemas, que vão desde a documentação, até a casa onde irão ficar.
Mesmo assim, a grande maioria dos africanos que vêm estudar no Brasil, vê com bons olhos a relação que o Brasil tem com o continente africano, principalmente com a África portuguesa, especificamente nos domínios da educação. Certamente, isto está trazendo grande benefício para o continente. Porque, para o desenvolvimento sustentável de qualquer nação é necessário investir na educação da nova geração. Isto é o que acontece neste momento. Afinal, o retorno desses jovens aos seus países de origem, após serem bem treinados e formados, será uma marca de desenvolvimento sócio, econômico e político para estas nações.
2 – Blog do Planalto (2011):
Em reportagem do dia 27 de janeiro de 2011, o Blog do Planalto, divulgou o acordo de cooperação firmado entre Brasil e Gana, em prol da agricultura familiar. O governo brasileiro vai destinar US$ 95 milhões para projetos de modernização da infraestrutura produtiva da agricultura familiar de Gana. O acordo para a concessão do empréstimo faz parte do Projeto de Cooperação Técnica assinado nesta quinta-feira (27/1), em Brasília (DF), pelos ministros do Desenvolvimento Agrário do Brasil, Afonso Florence, e da Alimentação e Agricultura de Gana, Kwasi Ahowi, que tem como objetivo implantar o Programa Mais Alimentos nesse país da África.
Estes recursos vão financiar a compra de máquinas e implementos agrícolas produzidos por empresas brasileiras, que serão destinados a 171 centros de mecanização em implantação pelo governo de Gana. A liberação será feita em três etapas: em junho de 2011 e em janeiro e julho de 2012. O envio de máquinas acontecerá de acordo com as necessidades do país, mas a expectativa é que as primeiras já estejam disponíveis no segundo semestre deste ano. O governo brasileiro fechou parceria com representantes industriais brasileiros para compra dessas máquinas. O ministro Afonso Florence destacou os esforços conjuntos de Brasil e Gana: “Esperamos que, assim como ocorreu no Brasil, Gana possa promover a iniciação produtiva dos agricultores familiares e a produção de alimentos mais baratos para o seu povo”. “O Brasil está dando uma direção e uma esperança para a África, pois conseguiu atingir os desafios de melhorar a qualidade de vida com seus programas e políticas estratégicas. E estes programas podem ser adaptados à situação da África”, reforçou o ministro da Alimentação e Agricultura de Gana, Kwasi Ahowi.
Além da linha de crédito e de apoio à difusão da assistência técnica, o acordo com Gana prevê assessoria para organizar mercados institucionais para a agricultura familiar de Gana, nos moldes do Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) e de Alimentação Escolar (PNAE).
O Projeto de Cooperação Técnica firmado nesta quinta-feira com Gana é parte do Programa Mais Alimentos na África, compromisso firmado durante o Diálogo Brasil – África sobre Segurança Alimentar, Combate à Fome e Desenvolvimento Rural, realizado em maio de 2010 em Brasília. Na ocasião, o então presidente Lula declarou: “Eu sei que não tem dinheiro nos países [africanos], mas é essa contribuição que os países ricos podem dar, financiar um projeto. É esse o financiamento que a gente tem que fazer.” E prosseguiu: “Aqui no Brasil, o governo tem que financiar o agronegócio e a agricultura familiar, e fazemos isso com prazer porque sabemos da importância que têm os dois setores na economia brasileira. Nós temos condições de criar, para a África, as mesmas políticas de crédito que nós oferecemos aos agricultores brasileiros.” Em novembro de 2010, a Câmara Brasileira de Comércio Exterior (Camex) aprovou uma linha de crédito para países africanos de US$ 640 milhões (US$ 240 milhões para 2011 e US$ 400 milhões para 2012) para financiar exportações brasileiras de máquinas e equipamentos agrícolas para a agricultura familiar para países daquele continente.
3 – ICTSD.ORG (2011):
De acordo com pesquisa divulgada neste ano, pelo Centro Internacional para o Comércio eo Desenvolvimento Sustentável – ICTSD - International Centre for Trade and Sustainable Development; Brasil e África avançam em cooperação sobre agricultura familiar. Com vistas a avançar na frente de cooperação Sul-Sul, o governo brasileiro realizou a segunda edição de cursos voltados à capacitação em agricultura familiar para a África. O evento foi organizado pela Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), e contou com técnicos de 28 países africanos que compartilharam conhecimentos sobre estratégias e métodos voltados ao desenvolvimento agrícola de pequena escala.
O evento integrou os compromissos estabelecidos no Diálogo Brasil-África sobre Segurança Alimentar, Combate à Fome e Desenvolvimento Rural. O documento foi firmado em maio de 2010, com a presença do ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva e de 40 ministros africanos. O programa estabeleceu um canal permanente entre África e Brasil, com o objetivo de promover a segurança alimentar e o desenvolvimento rural. Entre os compromissos assumidos pelo Brasil, destaca-se a execução, em cinco regiões africanas, de dez projetos-piloto, que incluem reuniões, consultorias e diagnósticos. Outra forma de colaboração consiste na disponibilização de instrumentos e metodologias de programas brasileiros, como o Programa de Aquisição de Alimentos (PAA) – pelo qual produtos da agricultura familiar são adquiridos pelo governo para uso em serviços públicos. O Diálogo prevê, ainda, o estabelecimento de um centro Brasileiro-Africano de excelência em bioenergia e a implantação de um programa de capacitação. Neste último, inserem-se os cursos realizados pela Embrapa, bem como programas promovidos por outras instituições, tais como a Agência Brasileira de Cooperação (ABC) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural.
O financiamento constitui outro importante componente do Diálogo, na medida em que Brasil e África comprometeram-se a empreender esforços para o levantamento de recursos a partir de fontes internas e internacionais. Parte da iniciativa de financiamento tem sido realizada pela Câmara de Comércio Exterior (Camex), que liberou recentemente US$ 193 milhões para implantar o Programa Mais Alimentos África. Os recursos, destinados a Gana e Zimbábue, deverão ser aplicados na aquisição de equipamentos produzidos no Brasil, entre outros projetos. Em Gana, 171 centros de mecanização deverão ser implantados entre meados de 2011 e 2012. No Zimbábue, US$ 98 milhões serão aplicados em projetos de mecanização e irrigação, bem como assessoria técnica. Os dois países foram os primeiros a demonstrar interesse, bem como capacidade institucional para o gerenciamento dos empréstimos. O Programa Mais Alimentos África busca reproduzir o análogo desenvolvido no território brasileiro, que promove a modernização das unidades agrícolas familiares no país pela viabilização de recursos em condições financeiras favoráveis.
4 – Le Monde Diplomatique Brasil (2011):
De acordo com o Le Monde Diplomatique Brasil, uma publicação mensal que trata com profundidade às relações internacionais, a economia, a política, entre outros; o Brasil, em busca de um lugar de destaque no cenário global, está se firmando como doador de recursos aos países pobres. De acordo com cruzamento de dados inédito realizado pelo Le Monde Diplomatique Brasil, o governo já fornece mais ajuda internacional do que obtém de países e agências multilaterais, como a ONU. Entre 2005 e 2009, o Brasil recebeu US$ 1,48 bilhão. No mesmo período, doou US$ 1,88 bilhão – uma diferença de US$ 400 milhões em relação ao que recebeu.
Os valores ainda são pequenos, mas refletem o crescimento da economia brasileira e o desejo do país de ter mais influência nas decisões mundiais. “É bastante conhecido que o Brasil tem ambições de ter assento permanente no Conselho de Segurança da ONU. Todas essas apostas no sentido de apoiar mais são formas de mostrar que o país está à altura de ser visto como um líder mundial do ponto de vista político”, diz a pesquisadora Lídia Cabral, do centro de pesquisas britânico Overseas Development Institute.
Durante décadas, o Brasil foi basicamente receptor de ajuda internacional. Hoje tem um amplo programa de cooperação internacional com países em desenvolvimento e parou de receber alguns fundos como, por exemplo, o Banco Mundial e o FMI – agora é o Brasil que envia dinheiro para essas duas instituições.
O aumento da importância do país como fornecedor de recursos para fora “é uma evolução natural do Brasil. À medida que melhora a sua situação econômica e social interna por meio de políticas sociais mais efetivas, ele vai deixando de necessitar de ajuda externa. Por outro lado, passa a dispor de um excedente que pode ser usado em cooperação com outros países em desenvolvimento, que estão ainda em situação de maior carência”, afirma o embaixador Piragibe Tarragô, responsável pelas relações entre o Brasil e a África no governo Lula.
Nos últimos anos, especialistas, pesquisadores e diplomatas já vinham apontando para a tendência de o país reduzir seu peso como receptor de ajuda internacional e acentuar seu papel de fornecedor, mas não havia até então uma comparação entre os volumes recebidos e fornecidos em ajuda internacional que pudesse confirmar ou negar essa tendência. A diplomacia brasileira não gosta de ver o Brasil como um doador, nem de chamar sua assistência de ajuda internacional. O principal motivo é que o país quer se distanciar o máximo possível (inclusive em teoria e conceito) do modelo tradicional de ajuda internacional prestada pelas nações doadoras do Hemisfério Norte. “O doador tradicional com muita frequência traz embutidas condicionalidades. E o Brasil presta cooperação para quem deseja cooperação sob demanda. Cedemos conhecimento sem nenhuma condicionalidade. Por isso, a ideia de parceria para o desenvolvimento é mais justa, mais precisa [do que a de doação de ajuda internacional]”, diz o ministro Olyntho Vieira, segundo secretário do Brasil na FAO (Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação).
O foco brasileiro é ajudar os países do Sul a se desenvolverem, na chamada Cooperação Sul-Sul, replicando experiências nacionais bem-sucedidas. Os princípios dessa cooperação ainda estão em construção, mas há características gerais que estão se estabelecendo na prática, como não exigir condicionalidades nem intervir nos países ajudados – ao contrário da cooperação dos países do Hemisfério Norte.
O Brasil não tem como objetivo atingir resultados específicos com os países em que ajuda, por exemplo, promover as metas da ONU para melhoria de índices sociais ou estimular o desenvolvimento econômico. O objetivo brasileiro, por enquanto, está na maneira de prestar ajuda. Ele é “em primeiro lugar, atender a demandas que outros países tenham, mediante transferência de solução (que encontramos para resolver nossos próprios problemas)”, diz o ministro Marco Farani, diretor da ABC.
A menina dos olhos da ajuda brasileira é a cooperação técnica, que promove capacitação e transferência de conhecimentos em áreas em que o Brasil tem projetos bem-sucedidos, como agricultura tropical e combate à Aids. Apesar de representar uma pequena fatia da ajuda total provida pelo Brasil (R$ 252 milhões, menos de 10% do total), é a vertente de cooperação que mais recebe atenção do governo brasileiro. “Cooperação técnica é a vertente mais importante de cooperação que o Brasil realiza”, diz Farani. “Ela leva os conhecimentos e transfere ferramentas que vão ser instrumentais para o desenvolvimento desses países. Ao mesmo tempo projeta o Brasil [internacionalmente]”.
Apenas em 2010 foram concluídos quase 600 iniciativas de cooperação técnica em 81 países do mundo. Somente na África, foram 300 iniciativas em 38 países, enquanto em 2002 havia apenas 21 projetos em seis países. África e América Latina são os alvos principais da cooperação técnica e receberam do Brasil US$ 40 milhões e US$ 29 milhões, respectivamente, entre 2003 e 2010. Os mais ajudados foram Moçambique, Timor Leste, Guiné Bissau e Haiti.
Os recursos para a cooperação técnica aumentaram consideravelmente a partir do início do governo Lula, em 2003. O orçamento da ABC passou de R$ 4,5 milhões, em 2003, para R$ 52 milhões em 2011 – crescimento de dez vezes. Mas foi em 2008 que o Brasil deu seu passo mais ousado, iniciando projetos de grande escala, chamados de estruturantes. Os maiores parceiros do governo brasileiro na realização desses grandes projetos são Embrapa, Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz) e Senai, instituições que atuam justamente nas três áreas nas quais o Brasil mais desenvolve projetos de cooperação: agricultura (22% dos projetos), saúde (16%) e educação (12%).
A Embrapa tem hoje escritório em Gana, na África, e deve montar uma filial internacional no Panamá. Seu projeto mais audacioso é o Cotton 4, que transfere tecnologia brasileira na produção de algodão para Mali, Benin, Chade e Burkina Faso, e pretende ampliar a geração de comida conjugada com a de algodão. Já o Senai tem um grande centro de formação no Paraguai, que já formou mais de dez mil trabalhadores, e três na África (Angola, Cabo Verde e Guiné Bissau). Outros quatro estão sendo instalados na América Latina e dois no continente africano.
A Fiocruz está envolvida em projeto de bancos de leite materno, sendo 12 na América Latina. Também é parceira do maior e mais ousado projeto de cooperação técnica brasileiro: uma fábrica pública de medicamentos genéricos contra a Aids, em Moçambique. O projeto, inédito na história da cooperação brasileira, surgiu em 2003 com a intenção de transferir a experiência brasileira na produção desses medicamentos, criando capacidades locais. Os investimentos públicos brasileiros na fábrica, que começa a operar este ano, são de R$ 15 milhões.
O Brasil também teve iniciativas fracassadas. Em Moçambique, por exemplo, tentou criar uma fábrica de bolas de futebol; mas não deu atenção suficiente para as dificuldades como o acesso à matéria-prima e a energia para fazer a fábrica operar. Resultado: o projeto foi desativado.
Apesar de não fazer exigências econômicas em troca da sua cooperação, o Brasil vem colhendo frutos econômicos do aumento das suas doações internacionais. Conforme o país aumenta seu prestígio junto àqueles que ajuda, as empresas brasileiras elevam as exportações e realizam mais operações de internacionalização.
Em viagem à Tanzânia em 2010, o ex-presidente Lula pregou que é preciso “viajar cada vez mais, batermos cada vez mais em portas diferentes, tentando vender os nossos produtos”. E, de fato, o incremento das visitas diplomáticas e da assinatura de projetos de cooperação ajudaram o Brasil a vender mais. As exportações brasileiras para a África mais que triplicaram nos anos Lula (2003-2010). Já a América Latina foi o maior destino das exportações brasileiras em 2008, adquirindo cerca de um quarto dos produtos exportados – US$ 50 bilhões.
A ligação entre cooperação e negócios pode não ser direta, mas é estreita. A mineradora brasileira Vale do Rio Doce, por exemplo, firmou contrato com o governo de Moçambique para explorar carvão naquela que pode ser a maior mina do mundo, em 2004, um ano depois do anúncio do apoio brasileiro à construção da fábrica de medicamentos contra a Aids. A fábrica acentuou amizades entre Brasil e Moçambique e, indiretamente, facilitou a penetração da Vale. Com investimento de US$ 1,6 bilhão, a mina da Vale começará a produzir este ano, quando também começa a produzir a fábrica de antirretrovirais – graças a uma doação de US$ 4,5 milhões da própria mineradora para a finalização do projeto.
“A ajuda técnica nunca é a troco de nada, não é benevolência, não é boa vontade”, alerta a pesquisadora Ana Saggioro, da PUC-Rio e do Instituto de Políticas Alternativas para o Cone Sul (Pacs). Se por um lado o Brasil fornece mais ajuda do que obtém, por outro já investe mais no exterior do que recebe em investimentos estrangeiros. “O movimento de fortalecimento da Cooperação Sul-Sul, de ascensão do Brasil, envolve a expansão do capital com sede no país.”
Segundo a pesquisadora, o Brasil dá apoio político à expansão das empresas brasileiras de forma não institucionalizada. Ela cita dois exemplos: a abertura de embaixadas no exterior, que favorece a disputa por espaço pelas empresas brasileiras e as visitas do ex-presidente Lula, sempre acompanhadas de missões empresariais. “Quando Lula estava negociando o acordo nuclear no Irã, o Brasil fazia acordos de cooperação técnica na área de energia e 77 empresas brasileiras estavam no país fazendo negociação de exportação, principalmente carne”, conta Ana Saggioro.
A consultora Melissa Andrade não vê problema na expansão das companhias nacionais. “Nada impede que uma empresa brasileira que for se expandir contribua também para o desenvolvimento dos países com que o Brasil coopera”, diz. Mas o Estado deve regular a atuação da empresa no exterior: “É preciso fazer que a atuação da empresa seja de interesse público e que não seja meramente comercial, trazendo emprego de curto prazo e remetendo os lucros todos para o Brasil”, acrescenta.
O Brasil está moldando uma cara própria para sua cooperação e se diferenciando de outros modelos já existentes, principalmente dos de países doadores da OCDE. Chamados de doadores tradicionais, eles são focados em prover recursos financeiros (não cooperação técnica) em troca do cumprimento de condições políticas e econômicas – muitos países foram inclusive obrigados a aderir ao FMI e ao Banco Mundial para começar a receber a ajuda. O modelo da OCDE é altamente criticado por tornar os países receptores altamente dependentes da ajuda e das políticas impostas pelos doadores. A Unctad, órgão de comércio da ONU, diz que apenas dois dos países menos desenvolvidos do mundo conseguiram melhorar significativamente desde o início desse modelo de ajuda internacional.
Moçambique; que é o maior receptor de cooperação técnica brasileira no mundo; tem quase metade do seu orçamento de Estado custeado por um grupo de doadores tradicionais. Eles estabelecem anualmente uma lista de metas políticas, sociais e econômicas que o país precisa cumprir para receber a ajuda. Insatisfeitos com o decorrer das eleições de 2009, esses doadores entraram em greve no ano seguinte, provocando um caos nas contas públicas, inflação e aumento do custo de vida. Exatamente o oposto do estilo não intervencionista brasileiro.
“É preciso virar a página dos modelos impostos de fora [...] O Brasil não tem a pretensão de ditar modelos para ninguém – sempre deseja aprender com a dignidade e a sabedoria dos povos irmãos”, discursou o ex-presidente Lula no Fórum Social Mundial em Dacar, no Senegal, este ano. Seguindo o princípio do não intervencionismo, o Brasil continua a enviar missões diplomáticas e comerciais para países cujos dirigentes são internacionalmente acusados de violação de direitos humanos, como a Guiné Equatorial, e se absteve na decisão do Conselho de Segurança da ONU que autorizou uma intervenção militar na Líbia, que vive desde fevereiro uma turbulência social contra o regime de Muammar Kadafi, no poder há mais de quatro décadas.
Com essas características, o Brasil estaria inaugurando um novo modelo de ajuda internacional? Talvez, porque a ênfase não é na doação de recursos financeiros, mas na cooperação técnica. Embora menos vistosa que a doação de dinheiro, a cooperação técnica é mais eficiente porque os resultados são mais duradouros por meio da formação de pessoas que vão ficar por gerações inteiras pondo em prática o que terão aprendido.
A mudança de perfil do Brasil é muito recente e ainda faltam diretrizes e agenda para a cooperação brasileira. Mas a consolidação do país como doador e o aumento constante da ajuda que fornece tornam necessário que o governo passe a discutir os termos da sua cooperação. Apesar de haver uma ideia geral de princípios, falta uma política de cooperação internacional brasileira, que defina em primeiro lugar o que somos e o que queremos ser como um país doador, além de simplesmente prestar cooperação na prática.
“O Brasil vai atuar da mesma forma que algumas potências tradicionais?”, questiona o ministro Bitencourt, da embaixada do Brasil em Moçambique. “E como vai se dar a conjugação da cooperação brasileira “com nossos interesses econômicos” de internacionalização das empresas e disputa por mercados e matérias-primas? Como “a transformação do bioetanol em ‘commodity’ internacional” vai surtir impactos na cooperação? “São perguntas como essas que acabarão se colocando e cuja resposta permitirá definir a visão que queremos ter para nossa atuação e para a cooperação”, diz Bitencourt.
A pesquisadora Melissa Andrade concorda que chegou a hora de o país discutir sua cooperação. “O Brasil nessa demanda que está tendo de exportar know-how para o resto do mundo tem uma oportunidade excelente de olhar para si de forma muito crítica e ver o que a gente está querendo dar para o resto do mundo”, diz a pesquisadora. “Nós, que fomos tão críticos durante tanto tempo em relação a importar uma série de ideologias e programas que não tinham a ver com nossa realidade, até que ponto vamos agora começar a fazer a mesma coisa? Como vamos conseguir dialogar?”.
“Não existe uma resposta pronta ainda”, continua Melissa Andrade. “Estamos começando a debater cooperação internacional como política pública de forma mais séria agora. Até recentemente o Brasil recebia mais assistência do que oferecia. Por isso esse é um debate tão importante. Temos que nos preparar para fazer uma cooperação que seja de fato diferente, que não reproduza os mesmos modelos tanto técnicos quanto ideológicos da cooperação que a gente tem no passado.”
5 – Considerações:
As pesquisas divulgadas em 2010, pela Universidade Estadual Paulista, apresentam a África e o Brasil com boas relações. Traz uma retrospectiva, de 1974, sobre a independência de Guiné, e que, mesmo antes da sua independência, já havia um grupo de brasileiros que lutava em prol deste povo; destacando o educador e filósofo brasileiro, Paulo Freire, que fazia parte do grupo dos alfabetizadores na época. Claro que nesta época, a participação e o apoio brasileiros eram bem diferentes de hoje.
Atualmente, o Brasil é um dos Países que está dando mais apoio ao continente africano, com várias parcerias; com os projetos de fortalecimento de instituições agropecuárias e silvicultura, provenientes do Diálogo Brasil-África sobre Segurança Alimentar, Combate à Fome e Desenvolvimento Rural; Programa África-Brasil de Cooperação em Desenvolvimento Social. Na política – com o apoio do exército brasileiro; na saúde – com fábricas de medicamentos genéricos para o tratamento da AIDS; na cultura e na educação – com o Programa de estudantes de convênio de Graduação (PEC-G), que pretende resgatar a história dos africanos e enriquecer a diversidade cultural. Ou seja, a participação brasileira vem aumentando consideravelmente, também no que se refere às doações e as muitas parcerias que continuam sendo estabelecidas.
Em 2011, foi divulgado no Blog do Planalto, o acordo de cooperação firmado entre Brasil e Gana, em prol da agricultura familiar; provenientes do Projeto de Cooperação Técnica, firmado neste ano e do Programa mais alimentos na África, compromisso firmado em 2010. Em novembro de 2010, a Câmara Brasileira de Comércio Exterior, aprovou também uma linha de crédito para países africanos.
O Centro Internacional para o Comércio e o Desenvolvimento Sustentável, divulgou, neste ano, os muitos avanços, compromissos e cooperação. Entre os compromissos assumidos pelo Brasil, destaca-se a execução, em cinco regiões africanas, de dez projetos-piloto; colaboração de programas brasileiros, como o Programa de Aquisição de Alimentos e o estabelecimento de um centro Brasileiro-Africano de excelência em bioenergia e a implantação de um programa de capacitação, além de outros financiamentos previstos; 171 centros de mecanização deverão ser implantados em Gana, entre 2011 e 2012; no Zimbábue, serão aplicados financiamentos em projetos de mecanização e irrigação e assessoria técnica.
O jornal virtual Le Monde Diplomatique Brasil, em publicação deste ano, apresentou dados sobre a participação brasileira em países africanos, no tocante a valores e, principalmente, cooperação técnica; e que isto representa o aumento da relevância do país como fornecedor de recursos a países pobres. Explica que é uma cooperação que ainda vem sendo estabelecida, gradualmente, mas que já projeta o Brasil internacionalmente; em 2010 foram 300 iniciativas em 38 países africanos, enquanto em 2002 havia apenas 21 projetos em seis países; aumento considerável a partir do início do governo Lula, em 2003; em 2008 o Brasil iniciou projetos de cooperação de grande escala, nas áreas da agricultura, da saúde e educação.
Vale ressaltar que as exportações brasileiras para a África mais que triplicaram nos anos do ex-presidente Lula; ou seja, a ligação entre cooperação e negócios apesar de não ser direta, é estreita. Mesmo assim, o jornal afirma que esta cooperação brasileira, difere dos doadores tradicionais – aqueles que doam em troca de algumas condições políticas e econômicas; pois a grande preocupação brasileira não é ditar regras ou modelos, mas sim contribuir sem violar direitos. Referente a isso, o jornal traz o questionamento de alguns pesquisadores que acreditam que ainda estamos longe de uma cooperação sem interesse.
Podemos então, chegar à ponderação final, mas não conclusiva; que, a partir das pesquisas citadas acima; e apesar de termos conhecimento sobre a cultura antiga do “toma lá dá cá”; acredita-se ser esta cooperação técnica brasileira, uma opção estratégica de parceria, capaz de produzir impactos positivos para a população africana, alterar e elevar níveis de vida, modificar realidades, promover o crescimento sustentável e contribuir para o desenvolvimento social. O que não se sabe é até que ponto realmente isso ocorre. Também, se levarmos em conta a enorme dívida que temos com esse povo... É fato; nenhum valor pode pagar!
6 – Referências Eletrônicas:
Atividade 3.3: A partir de todo esse estudo, faça uma reflexão sobre as relações entre o Brasil e a África e elabore um texto com, no mínimo, duas laudas, com suas percepções.
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Atividade 3.3
Relações Brasil e África: “Tudo vale a pena. Se a alma não é pequena”.
A partir dos estudos do texto Introdução à História da África, de Pio Penna Filho (2011), fui adentrando no mundo das muitas histórias da África e suas intrigantes relações com o Brasil. Desde o ex-presidente Fernando Collor de Mello, com os seus discursos quentes e práticas frias, a Itamar Franco e Fernando Henrique Cardoso; com um único destaque; a Criação da CPLP (Comunidade dos Países de Língua Portuguesa); que, apesar de discretamente, foi firmando os laços gradativamente, com os países da Comunidade; através de incentivos para as relações culturais entre Brasil e África.
Luis Inácio Lula da Silva, este é o nome que quero citar, como o presidente, que efetivamente, transformou estas ações antes discretas, em verdadeiras políticas públicas de incentivo; reforçando a importância da contribuição da cultura africana para a formação do nosso país. Gostaria de salientar que desconhecia esta importante participação do ex-presidente. Estava acostumada a ouvir os depoimentos dos presidentes sem acreditar muito em suas ações; agora, lendo, estudando e buscando informações sobre estas; para minha surpresa, percebo o grande valor que elas representam a nível mundial.
Além disso, quero compartilhar também, que, em meus estudos e pesquisas, referentes à temática; descobri que o ex-presidente Lula ainda continua na ativa. Ele representou nosso país em mais uma missão -, foi nomeado pela presidente Dilma - para participar da Assembleia Geral da União Africana, em Guiné; e ministrar uma palestra sobre o “empoderamento”. Bem, se empoderar-se é engajar-se em uma causa, é fazer-se pertencer, é vestir a camisa; então, certamente a palestra foi produtiva; afinal, Lula já deu provas de que, veste a camisa em prol da África, em prol da união e de melhores condições de vida para os africanos.
Assim, as relações entre Brasil e África vêm se estreitando; creio eu, que principalmente a partir da criação da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Inicialmente com o apoio de pequenos grupos, até o estabelecimento de políticas de penetração comercial; que aos poucos, atingem outros países do continente; além dos parceiros da língua portuguesa, é claro. Quero abrir aspas sobre os objetivos da Comunidade; de promover as relações culturais entre todos os povos falantes do português. Concordo que estamos caminhando neste sentido; mas, será que não estamos ainda muito devagar? O que muitos jornalistas e estudiosos no assunto têm comentado, é que muito se fala, mas mudar, fazer e agir é que são elas.
Bem, o que dizer sobre isso. É evidente que existe sim um “voluntarismo político”; muitas diretrizes estão sendo revistas, organizadas e priorizadas em prol das relações sul-sul, é fato! Além disso, acredito ser um marco histórico; esta importantíssima ação na área da saúde: a montagem da fábrica de medicamentos para o combate da Aids em Moçambique; principalmente por ser este, um problema catastrófico no continente.
No mais, muitos projetos estão sendo reorganizados e implantados em diversas frentes; na saúde, como citado anteriormente; na educação e cultura, com parcerias em universidades brasileiras, através de um convênio Brasil-África; com os objetivos justamente, de resgatar a importância da cultura africana e na tentativa de erradicar o preconceito e a discriminação, trazendo para cá, alunos africanos. Na agricultura, com a transferência de tecnologia e a capacitação de pessoas; além de vários financiamentos e cooperação de grandes empresas brasileiras que estão se inserindo no continente africano.
Por fim, acredito que todas estas iniciativas brasileiras, são sim, muitíssimo importantes; e todas têm o seu valor em prol da promoção de nossas relações, mas, acima de tudo, em prol de melhorias para esta população, que sabemos; ainda continua excluída e na miséria. Nesse sentido, nossas instituições e empresas, em solo africano, podem e devem; aliadas às tratativas comerciais, estabelecer metas para o apoio nas diversas esferas da população africana e intensificar o diálogo com a comunidade africana, promovendo o crescimento desta também; o que é muito justo; e desta forma, comprovaria que as nossas relações e intenções são efetivamente positivas para a população africana; visando não só o nosso bem, mas o do próximo também, aí sim vale a pena investir. Já dizia Fernando Pessoa: “Tudo vale a pena. Se a alma não é pequena.”
Módulo 4 – Tópicos sobre a História do Negro na Sociedade Brasileira, com o texto de Luciana da Cruz Brito.
Atividades (Fórum de Leitura - 4.1 – 4.2)
Fórum de Leitura - Após a leitura do material do módulo 4, faça um resumo (com suas palavras) do conteúdo abordado no módulo.
Fórum de Leitura Módulo 4
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
A Luta Continua
O Módulo IV traz a obra “Tópicos sobre a História do Negro na Sociedade Brasileira”, de Luciana da Cruz Brito. Este livro apresenta uma retrospectiva do negro no Brasil; desde a escravidão e a exploração, até os movimentos de resistência – individuais ou coletivos; na tentativa de resgatar sonhos, sentimentos - a liberdade.
O primeiro tópico nos remete ao lugar do negro na história e formação da identidade brasileira. Não foram poucas as tentativas de se forjar e omitir a diversidade do povo brasileiro; a partir da enganosa ideia de mesmas crenças e valores. Ora, propor a homogeneidade em meio a tantos diferentes, certamente serviu para proporcionar a perpetuação de negros e índios à margem da sociedade.
Os livros de história sempre retrataram este aspecto de desvalorização; negros e índios em posições subalternas; sendo que aos primeiros era-lhe atribuído repetidamente apenas o papel de escravos. Suas importantíssimas contribuições; na dança, na culinária, na música; e, principalmente na formação do nosso povo; descansava bem longe dos livros didáticos.
Com a abolição então, os negros desapareceram como por mágica, dos nossos livros e publicações didáticas; os alunos estudavam toda a trajetória e sofrimento dos negros durante a escravidão e; em seguida, mudava-se o capítulo; onde antes havia o negro, agora se buscava o imigrante; branco, e, portanto, mais adequados ao “ideal” de nação brasileira.
O segundo tópico versa sobre as perspectivas da história da escravidão; com suas interpretações e variantes; sempre de acordo com a visão e os muitos interesses; que poderia tanto representar uma sociedade racista; ou uma democracia racial. Algumas obras são mencionadas no livro, afirmando que aqui existia um convívio harmonioso entre senhores e escravos; outras, trazendo a questão da marginalização dos negros brasileiros; outras ainda, retratando o negro como “coisa”, desumanizada pela escravidão. A partir de 1980 uma nova tendência começa a surgir; retratando as relações afetivas, as inúmeras resistências – individuais e coletivas –; fugas, revoltas, entre outras estratégias; que começaram a retratar o negro, apesar de escravizado, como gente; pensante, inteligente, intelectual e com muitos projetos políticos.
O tráfico de africanos, assunto do terceiro tópico; é comentado para explicar o enriquecimento de muitas nações. No Brasil também, a partir da mão de obra escrava - nos engenhos de açúcar do Nordeste, na extração de ouro da região das Minas Gerais, nas plantações de café do Sudeste, na extração da borracha da Região Norte, nas áreas pecuaristas da Região Sul; além de muitas outras formas de exploração. Também são comentadas as muitas revoltas e organizações dos negros; fatos estes, determinantes para a conquista da liberdade tão sonhada; calcada a partir da luta e perseverança de cada um dos homens e mulheres negras.
O mundo do trabalho escravo, quarto tópico do livro em questão, apresenta a trajetória destes homens e mulheres, suas diversas funções, tribulações e relações; bem como suas muitas lutas e conquistas, passo a passo. Vale salientar que, sobreviver nessa sociedade já era uma vitória; visto a complexidade de sentimentos e interesses, permeados pela dissimulação, violência e dominação das relações; bem distantes daquelas “ditas” paternalistas e harmoniosas.
A vida social e religiosa; bem como se davam as relações familiares dos diversos grupos étnicos, trazidos para cá; o estabelecimento de vínculos e laços; é o assunto gerador do quinto tópico. A autora apresenta várias demonstrações de tentativa de manter essas proximidades em meio à separação proveniente da escravidão; a formação de irmandades e organizações negras, proporcionadas por atividades profissionais afins, ou pelos grupos de candomblés.
É justamente essa forma de resistir dos grupos organizados, o tema do penúltimo e último tópico. Foram muitas as resistências provenientes dessas irmandades organizadas. Fugir, rebelar-se; eram atitudes pensadas, conscientes e estrategicamente planejadas. A partir daí surgiram então os quilombos; ponto de refúgio para negros africanos e brasileiros, índios e brancos pobres.
Também as revoltas e rebeliões se disseminaram pelo país. Foram vários os levantes, organizados pelos escravizados e também pelos já libertos, mas que mantinham vivos os ideais para todo o seu povo. As proporções dos levantes, apesar de diferentes, nos diversos locais que ocorreram, serviram ao propósito maior de ter significado uma verdadeira organização política em prol do grande projeto coletivo: a liberdade.
Esse movimento e alvoroço causado pelas revoltas; culminou nos movimentos abolicionistas e, mais tarde; bem mais tarde, no fim da escravidão no Brasil; que, aliás, foi a última nação a abolir a escravidão; pelo menos no papel. Fomos bem ao estilo brasileiro, “empurrando com a barriga”; ou seja, deixando para depois. Neste caminho, divisaram-se dois grupos, os abolicionistas de carteirinha, “só pra inglês ver”; e aqueles que realmente vestiam a camisa da causa negra; que, aliás, perduram ainda hoje em nossa sociedade.
A escravidão acabou e agora? Resta-nos escolher de qual lado estamos; ou continuamos “fingindo” que vivemos em democracia; ou assumimos que as barreiras do preconceito ainda vivem entre nós. Se você faz parte deste último, o caminho com certeza é longo e árduo e; a luta continua companheir@!
Referências:
Atividade 4.1 - Neste texto discutimos como o projeto de formação de identidade nacional imprimiu os desejos das elites nacionais de formação de uma sociedade brasileira homogênea. Para tanto, a diversidade nacional foi ignorada e os povos indígenas e africanos foram deslocados para um lugar de invisibilidade e subalternidade. Vale lembrar também, que este lugar reserva idéias carregadas de preconceitos e estereótipos, que se manifestam e perpetuam no senso comum. Neste sentido, a forma como a história do Brasil foi contada nas escolas teve um papel fundamental.
Com base nas leituras deste tópico, sugiro que façamos um levantamento de imagens que representem o povo brasileiro e como são retratados índios, negros e brancos. Textos acompanhando estas imagens são muito bem vindos. Estas imagens e textos podem ser encontrados em livros didáticos (de qualquer época), campanhas publicitárias e até mesmo campanhas turísticas utilizadas por empresas deste ramo ou pelo próprio Estado. As imagens (ou a imagem) devem ser acompanhadas por um texto produzido por você contendo seus comentários e referências bibliográficas. Enfatizo que o texto deve ser uma produção sua, contendo seu posicionamento sobre o assunto.
Atividade 4.1
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
A história nega a própria história.
1 - Conforme artigo divulgado pelo Blog de Elson Cassiano, “Livros didáticos distorcem história do país” e só divulgam o “politicamente correto”. Segundo o historiador da UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro – Manolo Garcia Florentino; o negro continua sendo retratado como objeto, como inferior; aparecem quase sempre apanhando, entre outras situações constrangedoras (como a da imagem abaixo, extraída do livro "História Integrada" – maiores informações no blog em questão). E sobre as suas importantes contribuições? Escrever sobre elas nos livros didáticos está fora do politicamente correto? Até quando?
Figura 1
O Brasil é considerado o segundo maior país negro do mundo, atrás apenas da Nigéria. Então, como se explica o fato da nossa história negar a própria história? Afinal, sabemos que muita coisa não foi dita e continua sendo camuflada em nome da tal da democracia racial. Até quando?
2 - Também no Blog da Jornalista Maya Santana; em um artigo divulgado em 24 de novembro de 2010; intitulado “Escravidão no Brasil, uma história incômoda”; que apresenta a figura do negro; subjugado, humilhado.
Figura 2
Fiquei incomodada também com o título história incômoda; mas é claro, entendo perfeitamente; pois figuras como essas, retratadas nos livros didáticos de muitas escolas, mostram um lado cruel, preconceituoso, e racista, do nosso Brasil. E isso dói. A escravidão acabou; pelo menos no papel. Mas, será que acabou mesmo? Eu acredito que ela continua, sob inúmeras barreiras e manifestações de preconceito e discriminação. Isso me lembra a conversa que tive com algumas colegas tempos atrás; uma delas me disse “não temos mais preconceito hoje, pois o negro vive ao lado do branco numa boa”. Sejamos francos amigos, vivem mesmo “lado a lado” numa boa?
Observações:
Nas duas imagens acima, percebemos claramente uma posição “superior” do branco; como o “dominador”, que, com a vara (figura1), ou com o chicote (figura 2); faz valer o seu poder; a sua força e sua vontade.
3 – Postado por Gleidson Brito, em seu Blog, sob o título: Os "índios" nos livros didáticos; apresenta uma análise da historiografia brasileira; sobre o costume dos livros em generalizar os índios como se eles fossem um, com a mesma cultura. Além disso, em alguns livros o índio é apresentado como perigoso; contendo basicamente uma das características: ou aquele que vive num mundo livre e natural; ou povo injustiçado e excluído da sociedade; ou ainda, conjunto de pessoas não-ativas, que possuem o papel de observador e de objeto do colonizador europeu.
Figura 3
Assim, podemos concluir que muitas características aproximam índios e negros; não só o fato de estarem à margem da sociedade; mas por serem tratados como brinquedos; objetos dos seus colonizadores; integrantes de uma cultura inferior; e até prejudicial a “ordem” vigente. Já que eles eram tidos como selvagens (figura 3), indóceis e nocivos à civilização (figura 4), pela sociedade.
4 – No endereço eletrônico: Mania de História, um artigo divulgado, sobre a mão-de-obra-indígena; explica que os europeus acreditavam que o trabalho braçal denegria o caráter e a importância da pessoa. Por isso, recusavam-se a trabalhar na terra e no artesanato. E que no Brasil, isso também não foi diferente. Por isso a utilização desta mão-de-obra-indígena e mais tarde africana, para “pegar no pesado”. O artigo informa que os índios foram os primeiros escravos do Brasil e que, ainda continuam sendo “vistos” como inferiores, atrasados, entre tantas qualidades pejorativas.
Figura 4
Considerações:
Não há como negar, índios, índias, negros e negras foram dizimados a perder de vista; humilhados e subjugados. Nos livros didáticos essa posição submissa continua sendo colocada em evidência; claro que de uns tempos para cá, isso vem mudando, mas muito devagar. Outro fator a se considerar é a omissão sobre a importante participação destes para a formação do nosso povo. Como educadora, é vital refletir; será que esse passado escravista tão retratado e enaltecido nos livros, contribui no sentido de levar nossos alunos a uma consciência coletiva racista? Não há como negar; estamos bem distantes de uma democracia racial. Apesar de vivermos em uma nação etnicamente plural, brancos e negros são reconhecidos igualmente? As portas se abrem para tod@s? E a justiça e igualdade de direitos são as mesmas? Certamente já sabemos a resposta.
Referências:
Atividade 4.2 - Essa atividade será um exercício de investigação histórica, pois experimentaremos o trabalho com a pesquisa. Como resultado deste esforço investigativo, faremos um texto que será o resultado do nosso trabalho. Escolha um dos tópicos do curso (trabalho, família, trafico, resistência, abolição) e escolha um ou mais documentos históricos relacionados ao tema que você escolheu (uma carta de alforria, uma notícia de fuga de escravos, um testamento etc).
Analise o documento cuidadosamente e produza um texto utilizando a bibliografia indicada no módulo e dialogue com os autores. Identifique as principais questões e os principais debates.
Você pode encontrar esta documentação no arquivo público municipal ou estadual da sua cidade, mas também há sites onde estes documentos estão disponíveis, como este:
http://uranohistoria.blogspot.com/p/documentos.html
Este texto deve ter, no mínimo, quatro páginas, com indicação bibliográfica, referência dos documentos utilizados, obedecendo às normas padrão de publicação de textos da ABNT.
Este texto deve ter, no mínimo, quatro páginas, com indicação bibliográfica, referência dos documentos utilizados, obedecendo às normas padrão de publicação de textos da ABNT.
Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”
UAB - UFMT
Módulo 4 - Atividade 4.2
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Revolta dos Búzios
Igualdade, Fraternidade e Liberdade – ontem, hoje e sempre
Aprendemos na escola: a escravidão acabou quando a Princesa Isabel assinou a Lei Áurea, em treze de maio de mil oitocentos e oitenta e oito. Ok; é fato; mas há outra história que não se conta. Afinal, a liberdade tardia, veio, não por mera bondade; mas sim devido há muitas pressões, tanto nacionais como internacionais; além do incrível combate de negros e negras; do sangue, suor e lágrimas; aliás, muitas lágrimas; das revoltas, levantes e resistências; em prol da liberdade e principalmente, de um resgate da dignidade; assolada pela Lei do chicote ao longo de tantos séculos.
Somos uma nação dita, democrática; mas na prática, continuamos reproduzindo a escravidão; em cada porta fechada para o negro; em cada degrau social reservado apenas para brancos; enfim, são tantas as manifestações de preconceito e discriminação em nossa sociedade; que nos leva a crer que estes mais de cento e vinte anos de abolição da escravatura; ainda moram ao lado. Continuamos fazendo valer a lei do chicote; claro, que agora camuflada; mas ainda omissa e covarde. Os grilhões agora se manifestam “por debaixo dos panos” de muitas instituições, da sociedade em geral. Uma das tentativas de se omitir esse fato; é a afirmação secular de que, no Brasil, não há preconceito, que aqui se respeita a diversidade:
As elites nacionais construíram, através dos livros de história, o mito do povo brasileiro pacífico, amante da ordem e da paz, optando por omitir os conflitos e a violência que marcaram esses encontros (ou confrontos). Assim, formou-se um ideal de nação brasileira com o objetivo de que o povo brasileiro se sentisse um grupo homogêneo, dotado dos mesmos ideais nacionais, crenças e valores. (BRITO, 2011, p. 6)
Neste sentido, a importância e contribuição da cultura negra e do próprio negro, na formação do nosso país; tão esquecidas; repousavam bem distante dos livros em sala de aula. Reparação e resgate eram palavras adormecidas; que, somente agora, a partir de tantas lutas e bravas conquistas; vem sendo reavivadas e acordadas, através de Leis para as relações raciais; e outras tentativas de políticas de reparação. Outra possibilidade a se considerar é pesquisar os autores que; a partir de algumas mudanças na sociedade, desde 1980, têm buscado apresentar e valorizar a luta do negro e suas muitas resistências, como a mola mestra para a conquista da liberdade.
Tais estudos nos levaram ao conhecimento da existência de vínculos familiares e de amizade, fugas organizadas, revoltas, quilombos, tentativas de negociar a liberdade e tantas outras estratégias políticas utilizadas por homens e mulheres para sobreviver numa sociedade escravista impondo suas vontades, ainda que minimamente. (BRITO, 2011, p. 11)
A partir dessas novas pesquisas têm se procurado apresentar uma nova história da escravidão, permeada pela resistência de negros e negras. O artigo “Em torno da Autonomia Escrava: Uma Nova Direção para a História Social da Escravidão”, de Ana Maria Machado (1988, p.144); faz um resgate:
Buscando definir os contornos históricos da instituição escravista, os historiadores têm se voltado para a análise de diferentes variáveis relacionadas a conjunturas diversas, da organização do trabalho e da vida escrava e das relações sociais em suas transformações ao longo do tempo. Novas tendências historiográficas têm redundado num alargamento do conhecimento a respeito da escravidão no Brasil à medida em que superam modelos cristalizados nos quais a escravidão por explicada de antemão prescindia de estudos localizados e relegava ao escravo o papel de figurante, incapaz de interagir eficazmente no processo histórico.
A autora apresenta uma nova historiografia da escravidão; citando outros autores afins; que contribuíram para reconstruir esta nova realidade; centrada no papel do negro não como figurante; mas com um papel ativo e protagonista, resgatando suas muitas lutas e árduas conquistas; desde a busca por mais tempo livre nas plantações, até o estabelecimento de um ritmo de trabalho próprio.
Ou seja, os negros e negras escravizados, unidos aos já libertos, foram continuamente moldando o caminho que os levaram à liberdade. Estas relações foram se aprofundando mais também no período da pós-abolição; uma vez fora das senzalas, o que se lhes oferecia eram míseras condições de vida, trabalhos subalternos e marginalização; o que exigia ainda mais resistências e lutas.
Para que possamos ir à busca de mais detalhes deste protagonismo histórico; é de vital importância o resgate desta nova história; principalmente na escola. Recuperar os espaços da resistência negra é certamente contribuir para o enfrentamento e erradicação do preconceito ao qual o negro vem sendo submetido. Mais ainda, é apresentar uma nova história, com novos heróis; que, munidos de ideais lutaram bravamente “irmanando” diferentes povos em prol de justiça, de fraternidade e liberdade.
Uma dessas tentativas foi a Revolta dos Búzios, também chamada de Revolta dos Alfaiates ou Conjuração Baiana. No dia doze de agosto de mil e setecentos e noventa e oito, iniciou-se na Bahia, uma organização em prol da libertação das pessoas escravizadas. De acordo com o sítio virtual Brasil Cultura, ela foi inspirada; mesmo a contragosto da colônia brasileira; nos ideais da Revolução Francesa – ocorrida em mil e setecentos e noventa e dois – Fraternidade, Igualdade e Liberdade.
Algumas pessoas foram destaque no movimento; o francês Larcher, responsável por introduzir essas ideias para o povo brasileiro; o farmacêutico João Ladislau Figueiredo e Mello, por organizar o lugar para as reuniões desses novos lutadores. Ainda, contaram com o apoio valioso de Luis Gonzaga das Virgens, soldado ligado ao movimento, formado por negros livres. Este último; foi o responsável pela divulgação do movimento, com a criação de panfletos, conclamando o apoio da população, para a independência da capitania, para o governo republicano, a liberdade de comércio e abertura dos portos e a liberdade dos escravizados. Mais tarde, foi denunciado e preso. Seus panfletos ecoaram por todos os lados, animando o povo bahiense:
“Povo que viveis flagelados com o pleno poder do indigno coroado, esse mesmo rei que vós criastes; esse mesmo rei tirano é o que se firma no trono para vos veixar, para vos roubar e para vos maltratar. Animai-vos Povo Bahiense que está por chegar o tempo feliz da nossa liberdade: o tempo em que todos seremos iguais”.
Também faziam parte do movimento; os apaixonados pelos ideais revolucionários; Lucas Dantas de Amorim – soldado; João de Deus do Nascimento e Manuel Faustino de Santos Lira; sendo estes dois últimos, alfaiates. Além dos denominados pardos: Cosme Damião, José Félix, Luís Leal, Felipe, Inácio Pires, Manuel José, João Pires, Vicente, Gege Vicente e Luís (escravos); José do Sacramento (alfaiate); Joaquim Machado Peçanha, José de Freitas Sacoto, José Roberto de Santana e José Francisco de Paulo (livres); Fortunato da Veiga Sampaio e Gonçalves Gonçalo de Oliveira (forros).
Outra representatividade importante na revolta; foi o papel das mulheres, nomes como Ana Romana e Domingas Maria do Nascimento são destaque no apoio, distribuição e divulgação dos ideais. Muitos intelectuais também participaram, com discursos acalorados; mas sem colocar a “mão na massa” propriamente.
O papel mais ativo foi desempenhado por negros e por pessoas de classes desfavorecidas; que, por assumirem sozinhas toda a organização da revolta, sofreram as consequências de todas as ações; e, sem poder contar com o apoio dos intelectuais brancos, antes partidários; foram presos e torturados; as penas foram desde prisão perpétua a sentenças de morte na forca; assistidas por toda a população. Certamente muitas revoltas futuras nasceram a partir daquelas visões terríveis; onde, inocentes que acreditavam na liberdade e na igualdade, foram assassinados em praça pública.
Maurício Pestana, na obra “Revolta dos Búzios: uma história de igualdade no Brasil”; faz um resgate desta história; de muitas lutas, regada a sangue, suor e lágrimas também; aliás, como toda a trajetória de negros e negras; desbravadores e conquistadores de sua própria liberdade e direitos. O autor apresenta a revolução como um levante de proporções nunca antes vistas na sociedade brasileira; uma união de várias frentes, de diferentes pessoas e situações sociais, em prol do fim da escravidão.
Destacou-se o papel do jovem negro, inteligente, articulado e corajoso; propondo o enfrentamento e a garra para combater as injustiças e a opressão sofrida por seu povo. Aí, abrimos um parênteses; uma luta bela, podemos dizer; de um povo que, mesmo sob forte dominação, ainda mantinha-se erguido e firme em seus ideais. Igualdade, fraternidade e liberdade; não guerra, nem matança, nem vingança. Então, como - nos perguntamos -; como não estudamos em nossas escolas; estas verdadeiras provas da força e do heroísmo deste povo, do nosso povo?
Será que não é importante lutar por estes ideais? Eles afrontavam em quê a sociedade vigente? As indagações são muitas, mas as respostas, sinceramente, muitos já sabem: interesses e mais interesses econômicos. O que nos faz voltar ao cenário atual; será que agora os interesses mudaram mesmo; e o negro não é mais explorado e relegado à marginalização social?
O CECUP – BA - Centro de Educação e Cultura Popular, uma ONG, fundada em 04 de março de 1982, por um grupo de profissionais liberais e estudantes universitários, interessados em desenvolver trabalhos de educação e cultura, mobilização e organização comunitária, junto às populações de baixa renda; em seu blog, divulgou que a inscrição dos nomes dos heróis e mártires da Revolta dos Búzios no Livro dos “Heróis da Pátria” é o objetivo do Projeto de Lei 5819/2009, apresentado no dia 20 de março, pelo Deputado Federal Luiz Alberto (PT/BA). O Livro está depositado no Panteão da Liberdade e da Democracia, em Brasília e, de acordo com a proposição, receberia os nomes dos revoltosos: João de Deus, Lucas Dantas, Manuel Faustino e Luis das Virgens. Conforme o deputado:
“Somos descendentes de revolucionários e não temos o direito de nos esquecer disso. Búzios e outras revoltas contribuíram para que o Brasil se libertasse de Portugal e para que a escravidão fosse banida. A herança que temos das revoltas organizadas e levadas adiante por africanos, negros livres, forros e libertos é a liberdade que temos agora, duramente conquistada e que merece ser lembrada e celebrada”.
Infelizmente, o quadro de desigualdades permanece na Bahia, no Brasil. Mas, certamente, os ideais de João de Deus e seus companheiros não morreram na forca; vivem hoje em toda mobilização popular em prol de respeito, direito e melhores condições, lugares e igualdade na sociedade. A Revolta dos Búzios de ontem, se faz presente hoje; e se espalha em cada estudo, em cada artigo apresentado; em cada palavra proferida, em cada sonho de fraternidade, em cada luta por igualdade e liberdade.
O sangue, suor e lágrimas dos mártires de ontem, abriram as portas para as novas relações raciais que se configuram. Os mesmos ideais de justiça embalam os sonhos dos nossos jovens hoje; em Salvador, os nomes da Revolta são lembrados e aclamados. Nosso compromisso agora; é contar essa nova história a todo o povo brasileiro.
Referências:
BRITO, Luciana da Cruz. Tópicos sobre a história do negro na sociedade brasileira. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
MACHADO, Maria Helena. Em torno da autonomia escrava: uma nova direção para a história social da escravidão. In: Revista Brasileira de História. v.8, n.16, São Paulo, mar/ago de 1988.
Módulo 5 – Pensamento Social Brasileiro e a Construção do Racismo, com o texto de Maria Lúcia Rodrigues Müller.
Atividade 5.1 - Fórum de Leitura
Após a leitura do material do módulo 5, faça um resumo (com suas palavras) do conteúdo abordado no módulo.
Vamos colocar um ponto final no Racismo: façamos uma nova história!
por MARTA LUCIANE KAIPER ARDENGHI BRIZOLLA - quarta, 17 agosto 2011, 16:43
O tema base do Módulo 5 é representado pelo texto “Pensamento Social Brasileiro e a Construção do Racismo”, de Maria Lúcia Rodrigues Müller. Nele, encontramos uma síntese de como nasceu e vem se perpetuando esse imaginário social negativo sobre a população negra, bem como sobre a responsabilidade da escola como propulsora dessas ideias.
A autora apresenta um ensaio histórico sobre os muitos estereótipos negativos contra os negros, focando também na escola e no papel desempenhado pela mesma ao longo dos tempos. Houve inicialmente a preocupação com a heterogeneidade cultural e étnica da população brasileira; como era composta por um número bem expressivo de negros e amarelos; a elite brasileira, preocupada com esta grande população, promoveu a vinda e a miscigenação de migrantes europeus com os que aqui se encontravam.
O objetivo desta ação foi a tentativa de um branqueamento; a partir de uma mistura dessas raças. Foram mais de três milhões de migrantes desde 1930, na tentativa de branquear a população, tornando-a mais próxima da aparência europeia. Ideário este, plenamente divulgado pelas escolas também, a partir de concepções sobre uma hierarquia entre as raças; contendo brancos em um plano superior, amarelos na coluna do meio (menos importantes) e por fim, o negro na base inferior; subalterno, incapaz de progressos.
Nesse sentido, a escola era considerada o lugar ideal para a promoção das ideias racistas. E também poderia auxiliar na construção desta “nova e branca nação”; contribuindo ainda para uma educação “moral”, com base nos princípios da “elite branca brasileira”.
Além disso, quaisquer tentativas de contestação; eram dura e severamente punidas; como no caso da Revolta da Chibata ou das greves. Lutar por melhores condições de vida não era direito dos negros e desfavorecidos; era caso de polícia. A duras penas foi se formando esta nova população, de diversas raças e culturas; inclusive a educação.
Também para tratar dos problemas da educação brasileira; foi negada a participação de profissionais negros. Certamente, essa decisão não foi sem propósito, afinal, ela garantiria que não houvesse significativas mudanças educacionais nas questões envolvendo a visão negativa que se tinha do negro na escola.
A partir da década de 30 ainda, muitas mudanças em nome da modernidade se firmaram. A era Vargas trouxe a centralização e controle da educação pelo governo. Foram ditadas novas normas educacionais; a introdução da disciplina Educação Moral e Cívica e outras normas de “patriotismo”, como os desfiles de sete de setembro, entre outros. Os livros didáticos também sofreram a influência dos “ditames getulianos”; com histórias para engrandecer a pátria e mostrar a “união” e o “branqueamento do seu povo”.
O tempo passou, somos um país hoje ainda bem mais negro; mas as ideias negativas perduram, fruto de um longo processo de “injeção na veia” de “envenenamento contra o negro”, de muitos estereótipos e preconceitos. A hierarquia de raças ainda não acabou; o negro ainda é visado e sobre ele pairam muitas reticências, maledicências e calúnias.
O pensamento social brasileiro continua reproduzindo diferenças a partir da cor. Infelizmente, essa reprodução do racismo ainda habita entre nós; não se sabe o porquê, afinal ninguém saiu vencedor desta história. Sabemos onde tudo isso começou; agora, faz-se necessário colocar um ponto final; e começar a escrever uma nova história!
Referências Bibliográficas:
Atividade 5.2:
Geertz (1984), as ideias têm de ser
institucionalizadas para terem uma
existência material na sociedade, “...
devem ser apresentadas por grupos
sociais poderosos para poderem ter
efeitos sociais poderosos; alguém
deve reverenciá-las, celebrá-las,
impô-las”.
Branqueamento, Educação Moral e Hierarquia de Raças - ontem e hoje.
por MARTA LUCIANE KAIPER ARDENGHI BRIZOLLA - quarta, 17 agosto 2011, 17:24
1)“As ideias têm que ser institucionalizadas para terem existência material na sociedade”. Quais eram as ideias a serem institucionalizadas?
As ideias eram de uma hierarquia entre as raças e da necessidade de um branqueamento; sob a orientação e comando dos brancos; os “superiores”; que precisavam “conduzir” os índios; considerados “incapazes de progredir sem a orientação dos brancos”; e por fim, o negro, o motivo do “atraso” da nação; que precisava ser urgentemente “branqueado”.
2)“Devem ser apresentadas por grupos sociais poderosos”. Já vimos no primeiro módulo quem eram esses grupos. Neste segundo módulo fiz um breve resumo. Você pode nomeá-los no fórum da turma?
Os grupos sociais poderosos eram a elite “branca”, que detinha o poder e ocupava os grandes cargos de comando da nação. Esta pretendia acabar com a grande heterogeneidade cultural e étnica do Brasil; “civilizar” índios e principalmente proporcionar o branqueamento, o clareamento da nação.
3)“Alguém deve reverenciá-las, celebrá-las, impô-las”. Quem era esse alguém (ou quem eram esses)?
A elite, “os grupos poderosos”, pretendia impor o branqueamento e a divulgação dos ideais negativos para com a população negra; e para isso, necessitava “institucionalizar/promover/divulgar” essas concepções em diversos órgãos e instituições, para “moldar” o pensamento social brasileiro. Nesse sentido, a escola poderia ser esse alguém, responsável pela perpetuação do preconceito e da discriminação.
4)Como se poderia reverenciar, celebrar e impor essas ideias? Através de que ou de quais instituições?
A forma como encontraram para divulgar essas concepções racistas, foi “usar” a escola. Foram muitas “normas educacionais” com esse intuito; promovendo o ideário de uma hierarquia de raças e uma consequente inferiorização da população não-branca.
"Infelizmente, obtiveram êxito, pois o preconceito - através de suas inúmeras formas hierárquicas - continua arraigado neste segmento e na sociedade -; nosso ontem foi seriamente comprometido, mas no hoje habitam todas as nossas esperanças; se quisermos um amanhã diferente, precisamos fazer diferente, a hora é agora!"
Atividade 5.3
Acesse http://www.arquivoestado.sp.gov.br/educacao/e procure o site “Memória da Educação”. Nesse site, procure registro de alunos negros, pela sua presença ou por sua ausência. No caso de ausência, que pistas o Documento nos dá que ali está implícita a referência a alunos negros ou a seus familiares?
Eu sugiro o Relatório anual de 1940, expedido pela Delegacia Regional de Ensino de Taubaté, em:http://www.arquivoestado.sp.gov.br/educacao/destaques.php.
Existem outros sites onde você poderá pesquisar: banco de dados de livros escolares brasileiros (1810 a 2005) no seguinte endereço: http://www2.fe.usp.br/estrutura/livres/index.htm. Esse banco de dados lhe possibilita conhecer as capas dos livros didáticos e seus sumários. Rapidamente, você descobrirá o lugar do negro nos livros didáticos brasileiros.
Depois de decidir qual é o acervo que você pesquisará e a fonte (fotografias, documentos escritos, livros etc.), relate sobre os seus achados, no máximo em duas páginas, e poste no fórum.
Atividade 5.3 – Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
E o professor “negro” foi escondido; mais um capítulo da nossa história!
Ao fazermos uma pesquisa a respeito do papel de intelectuais, artistas e pensadores negros, durante a época da Segunda República, 1930-1960; encontramos no sítio virtual do Arquivo Público do Estado de São Paulo, no site Memórias da Educação; fotos atestando que, também o educador negro, foi “esquecido” no cenário educacional. Em fotos da Delegacia Regional do Ensino de Bauru (1933), tanto o primeiro como o segundo Corpo docente; é formado apenas por educadores brancos. O Grupo Escolar de Igarassú (1933), bem como o Grupo Escolar da Raposa – Xiririca (1941); também comprovam a “inexistência” do educador negro nas escolas.
1º Grupo Escolar: Corpo docente.
2º Grupo Escolar: Corpo docente.
C Corpo docente do Grupo Escola de Igarassú.
Grupo Escolar da Raposa - Xiririca.
Estas imagens nos fazem pensar “onde estava o professor negro?” Talvez possamos encontrar resposta no texto “Pensamento Social Brasileiro e a Construção do racismo”, de Maria Lúcia Rodrigues Müller, onde a autora apresenta dados sobre a desqualificação e descrédito, com que o negro era visto, também na escola:
Relendo a literatura produzida no período, pareceria que o negro estava presente nas análises como “ameaça” ao progresso do país, nunca como parceiro, muito menos como cidadão brasileiro. (MÜLLER, 2011, pg. 9)
Evidentemente, podemos concluir que o professor negro estava na “escuridão”; não podia “aparecer”, pois nem ao menos era considerado cidadão. Além disso, a fábula das três raças, apresentada por Müller (2011), é mais uma ideologia da época, para perpetuar essa hierarquia entre as raças, deixando o negro, no último segmento social.
(...) brancos no ápice da pirâmide, amarelos no meio e negros na base, apresentados e representados como dotados de todos os defeitos. (MÜLLER, 2011, pg. 11)
Não importava a qualificação do educador negro, ao mesmo era relegado somente ações secundárias; era-lhe negado participar de reformas e discussões educacionais necessárias para uma transformação social referente às questões raciais. Talvez isso explique também, o crescente ideário negativo atribuído ao aluno negro por parte da escola, ao longo de tanto tempo.
A imagem acima retrata a inauguração de Prédios Escolares - G.E. de Salto Grande. Relatório da Delegacia Regional de Santa Cruz do Rio Pardo - 1942. É mais um documento de vital importância para que possamos compreender como se construiu e vem se constituindo os processos de separação de raças e consequentemente, de direitos e oportunidades diversas, para negros e para brancos, ao longo da história. Afinal, se a população negra era considerada como “atrasada”, “incapaz”, “feia” e “primitiva”; seria praticamente impossível a sua “efetiva” participação nas “transformações educacionais” da “moderna” sociedade brasileira que se configurava.
É a partir de 1930 que se constrói uma obra de engenharia política que cria o moderno cidadão brasileiro, onde o cidadão é sempre lembrado, mas pouco (ou nunca) chamado para se sentar à mesa de discussões. (MÜLLER, 2011, pg. 10)
Referências:
MÜLLER, Maria Lúcia Rodrigues. Pensamento Social Brasileiro e a Construção do Racismo. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
Módulo 6 - Relações Raciais na Sociedade Brasileira, com o texto de Moema De Poli Teixeira.
Atividade 6.1 - Fórum de Leitura: Após a leitura do material do módulo 6, faça um resumo (com suas palavras) do conteúdo abordado no módulo.
Atividade 6.1 – Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Limites e Possibilidades para as Relações Raciais
O presente módulo “Relações Raciais na Sociedade Brasileira”, texto de Moema De Poli Teixeira, faz várias abordagens sobre o que "podemos" dizer e o que "não podemos" dizer em termos de cor ou de raça; sobre noções de etiqueta e seus múltiplos significados implícitos.
São muitas as facetas e distinções com base nas características raciais; os julgamentos sempre ocorreram, explicita ou implicitamente. Motivos e princípios para se diferenciar? A cor, a cor e a cor; então, na tentativa de se camuflar esse tom de pele, usava-se a linguagem, “normas e regras” de etiqueta; a posição social; todas essas carregadas de estereótipos.
Florestan Fernandes (2008) faz uma interligação entre a cor e o tratamento dado às pessoas; dividindo-as em classes e tratamentos distintos – a dos escravos (negros) – a dos foreiros (mestiços) – a dos senhores (brancos). Thales de Azevedo (1996) apresenta o termo “elites de cor”; que são aqueles negros que se “tornam brancos” pela aquisição social.
Sobre o ditado bem à brasileira: “preconceito de ter preconceito”, elencado por Florestan; podemos comprovar claramente que, vem-se cultuando, cada vez com maior ênfase, a “crença” de que aqui não há discriminação, que convivemos em harmonia com a pluralidade. E o pior, é que muitos acreditam.
O tempo passa, as transformações chegam, as pessoas mudam e o “sujeito” continua como a “pessoa de cor”. O lugar, as várias relações, a intimidade e as diversas situações sociais também interferem, ao longo do tempo, em tratamento de aceitação ou de rejeição. Além disso, o comportamento dos indivíduos é delineado a partir desta cor e da posição que os mesmos ocupam; são “padrões de etiqueta” que ditam as condutas e como devemos agir.
TEIXEIRA (2011) traz para apreciação, um “campo de possibilidades” e de limites - particulares e comuns, de classificação e atribuição de identidades a partir de características raciais; colocando o negro sempre com um estigma, uma marca negativa imensurável. Sinal este, que vem minando de muitas maneiras as possibilidades de ação e reação dos movimentos negritude.
Justiça seja feita, à resistência existiu e ainda continua; a incorporação do negro e o seu enfrentamento são fato! A história pode comprovar. Agora, faz-se necessário que estejamos preparados para refletir e combater todo esse processo de negação e “constrangimento” em virtude da cor.
Referências:
Atividade 6.2 -
Volte a ler a notícia sobre o Deputado de Mato Grosso e o Ministro do Supremo Tribunal Federal (na página 16 do fascículo) em que ficam explicita as regras de etiquetas das relações raciais. Após, procure notícias de jornais, revistas ou internet em que ficam explicita as normas de "etiqueta" das relações raciais no Brasil, se possível, ilustrando com outros casos. Faça um relato dos resultados encontrados com suas conclusões e poste no fórum da turma.
Atividade 6.2 – Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Regras de etiqueta: o fomento das relações raciais.
O caso recente, envolvendo o deputado federal, que provocou constrangimento na reunião da bancada do partido na Câmara, ao chamar de “moreno escuro” o ministro do Supremo Tribunal Federal; nos remete às muitas “regras e condutas”, que vem norteando há tempos, o tratamento dispensado aos negros. Esta “camuflagem”, muito utilizada em nosso país, é mais uma prova de que as relações raciais no Brasil continuam sendo moldadas pelos mesmos estereótipos de tempos atrás. As tentativas “embranquecedoras” se manifestam de inúmeras formas, como por exemplo, no comentário do deputado. Segundo Moema De Poli Teixeira, estas “regras” auxiliam a moldar o comportamento e a identificação racial” de um indivíduo:
Importante compreender as implicações dessa “etiqueta”. Ela serve para atenuar conflitos “aproximando” categorias distantes na hierarquia racial com a finalidade de encobrir a existência de preconceito e discriminação raciais. É principalmente através dessas “regras de etiqueta” que manipulamos as categorias de identificação racial. (TEIXEIRA, 2011, pg.6)
De acordo com a tese de Glêides Simone de Figueiredo (2010), publicada pela Universidade de Brasília e divulgada no seu endereço virtual, com o título Construção Pseudocientífica do Racismo; também o Código Criminal Brasileiro está repleto de "regras e condutas racistas", que perduram ao longo do tempo; tendo por base justamente esta noção de “democracia racial” brasileira com suas “condutas étnicas”. No seu trabalho, são apresentados alguns exemplos, como o Código Criminal do Império, que considerava o escravo como "coisa", porém quando este se encontrava na situação de réu, era “humanizado” para ser responsabilizado. Eram instituídas penas de galés e de morte somente para escravos. Já o Código Penal da República, abolia a pena de morte e instituía o regime penitenciário correcional; segundo as formulações de Foucault (1997), como uma nova forma de “vigiar e controlar os corpos; torná-los dóceis”, nesse caso os corpos negros - punindo a capoeiragem, o curandeirismo, o espiritismo, a mendicância, a “vadiagem” etc.
Segundo Nina Rodrigues (1894); o negro era visto como “o criminoso”, com "propensão genética (estatura, comprimento da cabeça, braços, etc.) para uma conduta criminosa". Com base nisso, formaram-se quatro Códigos de Condutas diferentes: um para mestiços “superiores”; outro para mestiços “degenerados”; um outro para mestiços “comuns” e finalmente um para brancos. Esta “regra” foi então assimilada pela Literatura Médica Nacional e pelo Discurso Jurídico Hegemônico, lançando bases para a escola teórica. Esses atributos negativos ligados à cor negra; foram incorporados como um discurso de verdade sobre esse indivíduo, para manter uma relação de poder entre os negros e as pessoas que socialmente se encontram numa posição social de poder. Foram também utilizados como justificativa para uma política de branqueamento, no intuito de livrar o Brasil dos “degenerados” que atrapalhavam seu desenvolvimento.
Com o tempo e o surgimento da "modernidade"; o uso recente de termos “politicamente corretos” apareceram no cenário social; assim, essas regras foram modificando-se, ou melhor, “camuflando-se em uma falsa democracia racial”; mas, mantendo o preconceito nas suas bases de sustentação. Muitos estudiosos afirmam que justamente essa “democracia” é facilmente entendida aqui sob um novo formato - a sutileza. Segundo Munanga (2004), essa ideologia faz parte do mito fundador brasileiro em que participam na construção histórica do Brasil, índios, negros e europeus. Esta perspectiva parte de uma “convivência harmônica” e sem conflitos ou maiores embates entre esses três grupos. Ora, é fato que a harmonia esteve consideravelmente distante dos debates e da preocupação, seja da elite ou dos governantes.
Florestan Fernandes (1978) ressalta que, na medida em que acreditamos nesta ideologia democrática racial, fica cada vez mais difícil o surgimento de uma sociedade democrática política e socialmente. Ao estudarmos, analisarmos e refletirmos a historicidade do preconceito racial brasileiro é que chegamos a outro tipo de discriminação - o preconceito de ter preconceitos - que nos faz praticar esta discriminação, mas sempre atribuindo essa prática a outros. Assim, ao fazermos uma auto-reflexão é que percebemos então, como se fundamentam essa "democracia racial" e "suas etiquetas", "seu preconceito velado" e a "continuidade de estereótipos relacionados à cor e práticas racistas":
Podemos reparar também como esta “etiqueta” varia de uma cidade ou região para outra. As variações no tempo também mostram que essa “etiqueta” de alguma forma sobrevive, ainda que as categorias expressas possam mudar. (TEIXEIRA, 2011, p.6).
Outro caso que comprova que esses pré-conceitos e “regras de conduta” perpassam a modernidade, afetando-a consideravelmente, é o caso de Simone André Diniz, publicado pelo sítio virtual da vLex Brasil. Diniz, candidata à vaga de empregada doméstica na cidade de São Paulo, buscou ofertas de emprego nos classificados do jornal “A Folha de São Paulo” e encontrou o seguinte anúncio: “Doméstica. Lar. P/ morar no empr. C/ exp. Toda rotina, cuidar de crianças, c/docum. e ref.; Pref. Branca, s/filhos, solteira, maior de 21a. Gisele”. Ligando para o número indicado no anúncio, a vítima confirmou o fato de que, por ser negra, não preenchia os requisitos para a vaga ofertada. A mesma então, indignada, dirigiu-se à Subcomissão do Negro da OAB-SP para denunciar a discriminação sofrida. Foi instaurado um Inquérito, mas sua acusação, considerada sem validade e “sem provas”, então, o processo foi arquivado – “como tantos outros” aqui em nosso país. Assim, após esgotar suas tentativas com a justiça brasileira, ela foi buscar apoio junto a órgãos internacionais, de apoio a luta contra o preconceito e a discriminação racial.
Esta ação resultou no primeiro caso contencioso internacional contra o Brasil, que analisa, à luz do Direito Internacional dos Direitos Humanos, a discriminação racial. No conteúdo da decisão de mérito, a Comissão Interamericana fez importantes reflexões jurídicas e factuais sobre o racismo estrutural no Brasil, muito embora ainda se acredite que o País seja uma democracia racial. Dentre as reflexões factuais, elaborou-se um amplo panorama do racismo institucional no Brasil, "elucidando as sutilezas da discriminação e a percepção dos negros e das negras pelas instituições judiciárias brasileiras". Quanto às reflexões jurídicas, discorreram sobre a "aplicação horizontal dos tratados de direitos humanos, a discriminação indireta e a discriminação estrutural", as respectivas obrigações estatais, além de um aprofundado estudo sobre o direito à igualdade ante a lei. Ademais, o mesmo órgão, após tecer seus argumentos e decisões sobre o mérito do caso, recomendou uma série de medidas reparadoras ao Estado brasileiro, a fim de que se sanassem as violações sofridas pela vítima e se garantisse a não repetição dessas violações; ou seja, uma vergonha para nós brasileiros, principalmente quando “ostentávamos a tal bandeira da democracia brasileira”.
Enfim, fatos como estes, necessariamente, exigem que questionemos: que “regras” e “condutas jurídicas” são essas, que não configuraram como crime racial este caso Diniz, necessitando de uma intervenção internacional; e que “normas de etiquetas” são essas que aceitam o branqueamento do negro, através do politicamente correto, “moreno escuro”. Ou seja, continuamos sendo “conduzidos pelos meandros brasileiros”, fomentadores das relações raciais, do ontem e do hoje.
Com certeza, ao tomarmos conhecimento destes e de muitos outros casos envolvendo a “sutileza” para se tratar os muitos casos de discriminação; é que percebemos a nossa responsabilidade nesta luta. Que possamos usar uma polifonia de vozes em prol de uma verdadeira igualdade racial, mas agora; sem sutilezas, sem camuflagens, sem o politicamente correto; e sim, preto no branco!
GLÊIDES SIMONE DE FIGUEIREDO. FORMIGA: “A COR VIGIADA: uma crítica ao discurso racializado de prevenção ao crime”. (Dissertação apresentada como requisito parcial para conclusão do Mestrado em Antropologia Social da Universidade de Brasília. Orientador: Prof. José Jorge de Carvalho). Universidade de Brasília – UnB. Brasília, 2010. Disponível em: http://vsites.unb.br/ics/dan/Dissertacao263.pdf
TEIXEIRA, Moema de Poli. Relações Raciais na Sociedade Brasileira. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
MÓDULO 7 – CONSTRUÇÃO SOCIAL DA IDEIA DE RAÇA
Após a leitura do material do módulo 7, faça um resumo (com suas palavras) do conteúdo abordado no módulo. |
COR/RAÇA = lugar na sociedade (primeira classe ou classe econômica). por MARTA LUCIANE KAIPER ARDENGHI BRIZOLLA - sábado, 10 setembro 2011, 17:39 | |
COR/RAÇA = lugar na sociedade (primeira classe ou classe econômica). O texto-base do módulo 7, “Construção Social da Ideia de Raça”, traz um apanhado de duas autoras. A primeira parte do texto, de Lori Hack de Jesus; versa sobre a construção social do termo Raça, seus conceitos e significados diversos. A autora abrange a questão da “racialização” das relações; de como continuamos perpetuando a “ideologia da não existência do preconceito”. Novamente, é apresentada a questão da nomenclatura etnia; que, além de não alterar o racismo existente em nossa sociedade, não dá conta de representar a grande diversidade de “raças e cores” que o próprio termo “raça” contém. Ou seja, o racismo é construído socialmente, justamente a partir destas características diferentes. A partir delas, traçamos e perpetuamos as desigualdades e desvantagens entre brancos e negros. E assim, vem se naturalizando este ideário com base nas “cores-raças”, até os dias atuais. Para apresentar alguns conceitos de raça/racismo/preconceito e discriminação, a autora cita SEYFERTH (1995, p. 200); para explicar que nos valemos destas diferenças para principalmente “designar o lugar do diferente” na sociedade. E MUNANGA (1998, p. 44); para explicar que as definições para o racismo partem de concepções de pontos de vista muito diferentes, o que dificulta o seu enfrentamento; pois ficam apenas no mundo das ideias e nunca entram em consenso; e também para apresentar as tentativas de se banalizar o racismo, através de novas formas de discriminação com aqueles que nos são “diferentes”, ou estão “fora dos padrões” - o negro, o gordo, o homossexual, e tantos outros estigmatizados socialmente. MUNANGA, também é citado pela autora, para confirmar que este “racismo ideológico”, é muito difícil de enfrentar e encontrar punição; assim, ele apresenta a Educação, como uma aliada neste combate. Afinal, ao se trabalhar com este tema em sala de aula, debatendo e questionando, podemos proporcionar subsídios para o enfrentamento do racismo. Outro problema também é o “racismo implícito brasileiro”, que acaba por prejudicar este embate, pregando-se uma falsa democracia, para descaracterizar as ações racistas. Isso continua acontecendo, principalmente sob o formato de brincadeiras “disfarçadas”, como piadas pejorativas entre outras similares. Neste mesmo foco da dissimulação do racismo, a autora trata do nosso “racismo à moda da casa”. Esta “metodologia” vem sendo utilizada para camuflar o preconceito e dar continuidade às tentativas seculares de branqueamento e inferiorização do negro. A autora cita o termo “mecanismos sutis de evitação”, que realmente têm servido ao seu propósito, impedir a democracia e a igualdade racial. A segunda parte do texto, “A classificação por cor das pessoas no Brasil e sua complexidade”, de Edmara da Costa Castro Dallabrida; trata sobre a questão da evolução dos quesitos cor e raça – e suas variantes, nos recenseamentos brasileiros, de acordo com o contexto de cada época e suas implicações políticas e sociais. Atualmente, são muitos os questionamentos sobre a definição de quem é negro, branco, pardo ou indígena. A autora explica que estas indagações ocorrem, não apenas devido às características fenotípicas; mas principalmente pelo fato de que “escolher a cor” envolve também escolher “a posição na sociedade”. Dessa forma, o “pertencer à determinada cor” é muito complexo; desde os primeiros censos – 1871; esta classificação objetivava a separação e categorização dos grupos (livres e escravos); fato este que ainda vem, só que agora com outra roupagem; estabelecendo uma hierarquia e oportunidades diferentes na sociedade, em função da cor e da raça. Apesar desta categorização muitas vezes apenas promover ainda mais a separação da população, a autora cita a importância dos levantamentos precisos dos censos em nossos dias, uma vez que eles também trazem todo um aparato sobre a diversidade social, cultural e histórica do indivíduo, suas oportunidades e dificuldades; enfim, dados estes, segundo ela, valiosos para políticas públicas de reparação para os tantos excluídos hoje. A autora explica que, no Brasil, classificar a cor das pessoas não é tarefa fácil; de acordo com suas pesquisas, algumas pessoas afirmam não saber qual é a sua cor, outras negam a sua própria identidade, e isto, por inúmeros fatores; mas sempre com base nas constantes tentativas de branquear essa nossa “morenidade brasileira”; e também para não fazer parte dos “oprimidos pela cor”. DALLABRIDA cita PETRUCCELLI (2007), para explicar basicamente, a origem das inúmeras categorias de cor apresentadas pelos brasileiros. O Pardo, o indivíduo de “cor obscurecida” e “avermelhada”; o Mulato, o “ de pai branco e mãe preta” ou vice-versa; o Mestiço, o “nascido de pais de raças diferentes”; o Moreno, como aquele que tem a “cor trigueira”; o Caboclo, como o “índio”, o “mestiço de índio com branco” ou, ainda, “indivíduo de cor acobreada e cabelos lisos”; o Cafuzo, “filhos de negro e índio e mestiço com um tipo de cabelo corrido e grosso e pele de cor negra ou quase negra”; o Branco, como o de pele “branca como a neve”; e o Preto , segundo Said-Ali (1931), “ainda por elucidar até hoje”. Enfim, todas essas categorias carregadas de construções sociais e culturais; de hierarquias, que, dependendo do lugar onde se encontram, criam oportunidades “para os brancos” ou ditam regras e mais regras para promover a separação, as desigualdades e a inferiorização da população “negra”, que somente se torna “menos negra”, quando ascende socialmente. Após refletir sobre esses fatos, é possível entender porque tanta hesitação ao se definir a cor de uma pessoa. Neste campo envolvendo cor e raça, são muitas as incertezas, preconceitos e paradigmas que conduzem nossa sociedade e suas relações, ao longo dos tempos. A ideia de raça foi construída e continua sendo transformada socialmente; de acordo com os “parâmetros e categorias de alguns”; vem habitando o ideário da população; estabelecendo o superior e o inferior, o melhor e o pior; e o lugar onde cada cidadão “deve” permanecer. E é justamente aí que residem as dificuldades de pertencimento, afinal, "quem não quer viajar na primeira classe?" |
Atividade 7.1 ENVIO DE ARQUIVO
Faça um levantamento entre os seus alunos ou colegas, professores, sobre as “piadas” que são utilizadas para inferiorizar o negro em nossa sociedade. Selecione e transcreva duas. Em seguida, elabore um texto fundamentado nos estudos realizados neste curso, explicando os motivos que nos levam a compreender que elas devem ser banidas de nosso meio. Tente aplicar os conceitos estudados no curso para mostrar a seus alunos e colegas que esse tipo de “piada” é uma manifestação do preconceito racial.
Piadas: instrumentos REAIS de discriminação.
Como professores do ensino fundamental – 5ª a 8ª séries; sabemos, diariamente ocorrem essas manifestações e “brincadeiras” racistas. Já há tempos isto vem ocorrendo e infelizmente, naturalizando-se como algo corriqueiro. Ao chamarmos à atenção dos “piadistas”, as respostas se repetem, “não sabem brincar”?
Concomitantemente ao recebimento do módulo 7 do Curso de Especialização, “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”; ouvimos dois “gracejos” em sala de aula, que transcrevemos a seguir: “Qual o melhor preto, o brasileiro ou o americano? O americano! Porque está mais longe!” e ainda “Porque é que preto gosta de boxe? Porque tem um assalto a cada três minutos!”
A partir das leituras e reflexões do texto-base do presente módulo, de Lori Hack de Jesus e Edmara da Costa Castro Dallabrida, “Construção Social da Ideia de Raça”; podemos encontrar as fundamentações pertinentes para o enfrentamento desse tipo de ação racista. Lori Hack de Jesus explica que estas “simples brincadeiras” são utilizadas para descaracterizar o racismo; ou seja, vestem a “roupa de palhaço” e “brincam de humilhar, ultrajar e ofender”.
A primeira “piada” explica que preferimos o “preto americano”, porque ele está mais longe. Ou seja, “quanto mais longe estiverem, melhor”. É possível claramente, perceber o preconceito e a ojeriza contra o negro. E isto não é camuflado, não há disfarce algum. A segunda; é mais cruel ainda, “preto gosta de boxe porque sempre tem assalto a cada três minutos”; logo: “preto é assaltante, é bandido, é ladrão”. Para elucidar estes comentários, a referida autora cita:
As anedotas que situam o negro na posição de ladrão, marginal, analfabeto, irracional, animal etc. não são inocentes expressões de jocosidade e têm o poder de reforçar os estereótipos, os estigmas da raça, numa sociedade onde existem leis que punem o racismo como crime inafiançável e imprescritível. (SEYFERTH, 1995, p. 200)
Ou seja, essas piadas são explicitamente racistas; e devem ser combatidas e repelidas das salas de aula e da sociedade. Esse “jeitinho brasileiro” de separar, de afrontar, já está há muito tempo ditando as regras para as relações raciais em nosso país.
Somos educadores também para a vida, assim, precisamos fomentar estes temas em sala de aula, de tal modo a esclarecer que essas “piadas/brincadeiras” são também manifestações preconceituosas, discriminatórias e afrontosas. Não é bonito, não é engraçado, vamos dar um basta! Se todos mostrarmos que nos importamos e que isto é sério; certamente, irá fazer a diferença.
Selecionar um material (vídeos, entre outros); contando a trajetória e a saga do povo negro, em prol da igualdade de direitos e de igualdade de tratamentos é uma das muitas alternativas para mostrar a nossos alunos, que nós fazemos parte desta história; deste povo guerreiro e destemido; que, ao encontrar todas as portas fechadas, foi à luta e incansável continua combatendo todos os dias; trilhando com o seu próprio sangue, suor e lágrimas, melhores condições de vida e direitos iguais para todos.
O site virtual da revista Raça Brasil, explica que a escola também é responsável por essas piadas, pois em muitos casos o que se observa é a omissão; o que acaba contribuindo para que estas “piadas / brincadeiras de mau-gosto / bullyings” continuem. Assim, a instituição deve preparar o seu pessoal para trabalhar com uma conscientização, com o objetivo de acabar com esta violência; que de brincadeira, não tem nada.
Referências Bibliográficas e Eletrônicas:
JESUS. Lori Hack de; DALLABRIDA. Edmara da Costa Castro. Construção Social da Ideia de Raça. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
Atividade 7.2 – (FÓRUM GERAL) - Para desenvolver nossa atividade vamos tomar como referência a seguinte citação:
"No Brasil, uma pessoa de pele escura e que também seja pobre, é provavelmente tida, e assim se classificaria, como preta. De outro lado, porém, uma pessoa com a mesma tonalidade de pele que ocupe uma posição alta na sociedade provavelmente será considerada e se identificaria como morena, parda ou qualquer outro termo que se aproxime mais da gradação branca, dentro da escala de cores de pele" (WOOD;CARVALHO, 1994, p. 4).
Agora, busque cinco imagens de pessoas que apresentem diferentes gradações de cor da pele e que estejam em situações socioeconômicas diversas. (Exemplo: pessoas com celular, carro, casa etc. de valores distintos) Apresente essas imagens para 4 pessoas de seu convívio acompanhada da seguinte pergunta:
“Qual é a cor da pessoa que está nesta imagem?”
Posteriormente, faça uma análise das respostas encontradas, e com base na citação acima, escreva sobre o que foi constatado no seu levantamento e poste no Fórum.
Posteriormente, faça uma análise das respostas encontradas, e com base na citação acima, escreva sobre o que foi constatado no seu levantamento e poste no Fórum.
“Cor e Classe Social”
Segundo WOOD;CARVALHO (1994, p. 4), classificamos as pessoas a partir do que vemos socialmente, dos “parâmetros e padrões estabelecidos” ; ou seja, “uma pessoa de pele escura e que também seja pobre, é provavelmente tida, e assim se classificaria, como preta”. Uma pessoa “com a mesma tonalidade de pele, mas que ocupe uma posição alta na sociedade provavelmente será considerada e se identificaria como morena, parda ou qualquer outro termo que se aproxime mais da gradação branca”.
Ao levar para a sala de aula cinco imagens retiradas da internet e selecionadas anteriormente, fiz o seguinte questionamento a respeito de cada uma: “Qual é a cor da pessoa que está nesta imagem?” Primeiramente, apresentei imagens de um ator que está “em alta” no momento (figura 1), e de um cantor famoso (figura 2).
(figura 1)
(figura 2)As respostas da maioria da turma, principalmente das meninas: “são dois morenos lindos”; “gatos”; “gostosos”; “morenos sortudos”, entre outras similares, em nenhum momento as palavras preto ou negro apareceram. O que nos leva a comprovar que, há uma relação entre cor e posição social. A terceira imagem oferecida aos alunos (figura 3) suscitou os comentários: “um moreno lindo com seu carrão”; “que lindo”; “esse moreno eu queria lá em casa”. Apesar deste terceiro personagem, provavelmente não ser alguém da mídia, o contexto social (a sua roupa, o modelo do carro) em que o mesmo se encontra, também provocou nos alunos, uma percepção de “morenidade” dos personagens.
(figura 3)O texto “Construção Social da Ideia de Raça” de Lori Hack de Jesus e Edmara da Costa Castro Dallabrida, apresenta fundamentação teórica que vem justamente comprovar a resposta dos alunos:
Levando em consideração essa afirmação, ao classificar a cor do outro, o principal referencial é a aparência, ou seja, tudo aquilo que está ao alcance dos olhos. Porém, os espaços sociais os quais o indivíduo que está sendo classificado ocupa exercem grande influência na designação de uma cor que é passível de alteração por uma outra pessoa, ou por aquela que está sendo classificada. (DALLABRIDA, 2011, p. 28)
(figura 4)
(figura 5)Enxergar a cor a partir de “padrões sociais” é realmente um fato no Brasil, dessa forma, seguimos perpetuando o nosso “racismo à brasileira”. MUNANGA (1998, p. 48), é citado pelas autoras acima, para explicar que, podemos sim, promover uma mudança neste cenário, a partir da Educação. Se o preconceito e a discriminação são uma prática diária nas salas de aula, o enfrentamento e questionamento, por parte do educador, também deve ser incansável. Nossas atitudes fazem toda a diferença!
Referências Bibliográficas e Eletrônicas:
JESUS. Lori Hack de; DALLABRIDA. Edmara da Costa Castro. Construção Social da Ideia de Raça. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
MÓDULO 8 - “IDENTIDADE E CULTURA AFRO-BRASILEIRA”
FÓRUM DE LEITURA Após a leitura do material do módulo 8, faça um resumo (com suas palavras) do conteúdo abordado no módulo. Responder | |
Re: Fórum de Leirura (10 pontos) por MARTA LUCIANE KAIPER ARDENGHI BRIZOLLA - terça, 27 setembro 2011, 20:24 | |
O módulo 8 traz o texto-base “Identidade e Cultura Afro-Brasileira”, de Angela Maria dos Santos. Ele apresenta um apanhado sobre a grande contribuição “imaterial”, trazida pelos negros – os costumes, o modo de fazer as coisas, as celebrações, festas e danças, as lendas, músicas, entre tantas outras que, inseridas ao povo brasileiro, deram formato e continuam fomentando a intensa cultura afro-brasileira. Nosso bom humor, maneira de ser, de se comunicar; até mesmo o nosso andar, tem todo “um gingado” especial. São tantas manifestações artísticas, históricas; que perpassam através de nossas atitudes, de nossa essência; inserindo, moldando e remodelando a nossa própria identidade. Há muito tempo se vem negando esse fato, ou melhor, “branqueando” as verdades. Esta negação proposital sempre teve como origem, a tentativa de silenciar essa contribuição, por meio de inúmeras táticas/teorias de branqueamento. Graças à garra e protagonismo de grandes representantes negros, essas tentativas não conseguiram apagar da memória o imenso legado deixado pelos negros, para a constituição da nossa história. Na MPB foi assim também, a autora cita grandes compositores afro-brasileiros na música popular brasileira. Cada um, a sua época, conquistou o seu espaço, e contribuiu a sua maneira, contra o preconceito e a discriminação racial. Padre José Maurício Nunes Garcia (RJ, 1767), precursor da música erudita no Brasil. Alfredo da Rocha Viana Filho (RJ, 1897), mais conhecido como Pixinguinha; foi compositor, flautista, saxofonista, arranjador, maestro e instrumentista; além de ser o precursor do “chorinho”; baluarte da nossa MPB. Sobre os intelectuais, grandes pensadores de renome; Manuel Raimundo Querino (BA, 1851-1923), arquiteto, sindicalista, político e escritor; retratou o africano como “o grande colonizador” – criador e promotor da cultura. Luiz Gonzaga Pinto da Gama (BA, 1830-1882), autodidata, advogado, ferrenho abolicionista, poeta e escritor – denunciou os maus tratos, a igreja católica e a política nacional. Professor Juliano Moreira (BA, 1872-1933), grande cientista e médico das doenças mentais, viajou o mundo no combate às crenças de relação entre as doenças mentais e a raça, disciplinava pelo exemplo; considerado um mito nacional de sabedoria e carisma, um "verdadeiro" brasileiro. André Rebouças (BA), profundo combatente abolicionista, batalhou ao lado de outros grandes, para formar a Sociedade Brasileira Contra a Escravidão. Theodoro Sampaio (BA, 1855-1937), professor, escritor e grande engenheiro-mentor de vários projetos urbanísticos em SP e BA. Antonieta de Barros (SC, 1901-1952), lutou pela causa da mulher negra, foi jornalista, professora, escritora, deputada estadual - a primeira mulher a participar do Legislativo de Santa Catarina. Milton Santos (BA, 1926-2001), um intelectual com profunda “visão geográfica do mundo e das coisas”, doutor em geografia, professor que “conquistou o mundo”, devido ao exílio, em virtude da ditadura brasileira. Carolina Maria de Jesus (MG, 1914-1977), escritora que denunciou as dificuldades e a segregação social e racial sofrida pelos negros, nas favelas. Verena leite de Brito (MT); marcou sua passagem por meio de seu compromisso com a educação das crianças, foi benzedeira e rezadeira, promotora das festas religiosas locais e líder de serviços comunitários, como enfermeira e colaboradora. Como educadora, aboliu a palmatória e a separação dos alunos por categorias, pois primava pelo contato positivo entre os envolvidos e pela participação dos pais na educação das crianças. Maria Dimpina Lobo Duarte (MT, 1891-1966), cuiabana, foi a primeira funcionária pública do estado, militante em prol da mulher negra, professora e escritora. Nas artes afro-brasileiras, foram muitas as contribuições de intelectuais e artistas negros que fizeram e fazem parte da nossa formação. Os segmentos em que se inseriram são inúmeros: arquitetura, engenharia, ciências sociais, cinema, diplomacia, educação, esporte, filosofia, folclore, fotografia, geografia, indústria, invenções, jornalismo, literatura, magistério, magistratura, procuradoria, promotoria e advocacia, militares, movimento de libertação, música, política, psiquiatria, religião, teatro, entre tantos outros "imateriais e imensuráveis" para a formação do nosso povo. Justiça seja feita, muitos e importantes nomes não foram citados neste ensaio; mas estão sim, também representados pelos que aqui foram nomeados. Aceitar estas manifestações como integrantes e constituintes de nosso povo, de nossa terra; é o mínimo que podemos fazer; como cidadãos brasileiros. Fomentar estes conhecimentos; divulgá-los na escola, compartilhando estes saberes; é certamente, compromisso do educador, aquele que luta todos os dias, em prol da igualdade racial e direitos iguais para todos e para todas. |
Referências Bibliográficas:
Atividade 8.1 ENVIO DE ARQUIVO
Faça um levantamento entre os seus alunos ou colegas, professores, sobre as “contribuições africanas na cultura brasileira”. Selecione e transcreva duas. Em seguida, elabore o plano de uma aula envolvendo os conteúdos abordados nessas sugestões.
Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”
UAB - UFMT
Módulo 8 - Atividade 8.1
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Estamos trabalhando com os alunos o tema Cultura Brasileira. Debatemos em sala que a mesma é influência de vários povos que ajudaram a formar o povo brasileiro; e que, embora seja um país de colonização portuguesa, outros grupos étnicos, como os imigrantes, os indígenas e os africanos, deixaram influências profundas na cultura nacional.
Sobre a cultura africana, discutimos sobre a grande diversidade cultural da África, trazida ao Brasil; proveniente de diversas etnias, que falavam idiomas diferentes e trouxeram então, várias tradições e costumes, que aqui foram se adaptando e remodelando. Solicitei dos alunos sobre algumas contribuições conhecidas pelos mesmos.
Propomos assim, compartilhar os conhecimentos a respeito dessas manifestações africanas na cultura brasileira; assim, foram feitas várias declarações, enfatizando as influências africanas através da capoeira - mistura de dança e arte marcial criada pelos escravos no Brasil colonial; e também sobre nossos caracteres emocionais influenciados pelos negros; nosso “jeitinho brasileiro” de ser – “alegre, descontraído, despojado”.
Na sequência, planejamos uma aula para aumentar os conhecimentos dos alunos a respeito da temática em questão.
ESCOLA M. E. F. OLAVO BILAC
PLANO DE AULA – Língua Portuguesa - 2011
Professora: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Conteúdo: Cultura Negra Brasileira.
Tempo Estimado: 02 aulas / 3º bimestre
Série: 8ª série / 9º ano
Objetivos:
· Ampliar os conhecimentos referentes às diversas contribuições africanas para a formação da cultura brasileira, a partir da leitura, debates e interpretação do texto “Identidade e Cultura Afro-Brasileira”, de Angela Maria dos Santos;
· Desenvolver um maior entendimento e valorização, sobre a importância destas manifestações para a formação do nosso povo, da nossa terra; da nossa identidade; a partir do conhecimento das histórias de vida, das personalidades apresentadas no texto;
Recursos:
Laboratório de Informática – Data show.
Metodologia:
Levar os alunos ao Laboratório de Informática para apresentar o texto escolhido, fomentando a leitura, o estudo, a compreensão e a valorização da luta, da garra e da perseverança de cada um dos “grandes” citados no texto; que, enfrentaram o preconceito, a discriminação; cada um a sua maneira; deixando seu nome gravado em nossa história.
Avaliação:
A avaliação será contínua, envolvendo a leitura, a interpretação e a participação na aula.
Registro Reflexivo da aula desenvolvida com a turma:
No dia 28 de setembro de 2011, fomos ao Laboratório de Informática, para conhecer o material do módulo 8 – “Identidade e Cultura Afro-Brasileira”, do Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”. Lemos e debatemos cada tópico. Inicialmente os alunos comentaram sobre a expressão “patrimônio imaterial”; afirmaram ser muito interessante, e que não haviam atentado para esta questão até a presente data.
Lemos sobre os dois grandes representantes da música brasileira – Pe José Maurício Nunes Garcia e Pixinguinha - citados no livro, os alunos fizeram outras contribuições ainda, sobre outros nomes conhecidos por eles. As meninas, por sua vez, ficaram impressionadas com a luta das desbravadoras - Carolina Maria de Jesus, Antonieta de Barros, Verena Leite de Brito e Maria Dimpina Lobo Duarte.
Teceram afirmações sobre os intelectuais negros e suas trajetórias de vida; sobre a importância de não medirmos esforços para lutar pelo que queremos. Alguns alunos argumentaram que, apesar dos depoimentos anteriores à aula, estarem centrados somente na capoeira e na maneira de “ser” brasileiro; agora eles entendiam que não há como diferenciar a cultura africana da brasileira; que somos um todo.
Alguns testemunhos reforçaram dizendo: “infelizmente, a grande maioria da população desconhece esta história”, a nossa “verdadeira” história. E que é necessário trazer esses conhecimentos para todos, para que possamos enfrentar o preconceito e a discriminação, que, infelizmente também, ainda se fazem presentes na escola e na vida fora dela.
Referências Bibliográficas:
SANTOS, Ângela Maria dos. Identidade e Cultura Afro-Brasileira. Cuiabá. EdUFMT, 2011.
Atividade 8.2 FÓRUM GERAL (ÚNICO FORUM)
Após a elaboração da atividade 8.1 participe do Fórum justificando a necessidade de se trabalhar as contribuições africanas na cultura brasileira utilizando os conteúdos do módulo 8.
Módulo 8 - Atividade 8.2
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Gostaria de compartilhar neste fórum, que, ao trabalhar com os alunos o conteúdo do módulo 8 – “Identidade e Cultura Afro-Brasileira” – de Angela Maria dos Santos (2011); foi possível atestar o que já estamos debatendo ao longo deste curso. A grande maioria das contribuições africanas é ainda desconhecida; principalmente, no tocante ao imenso “patrimônio imaterial”.
Os depoimentos dos alunos afirmando: “infelizmente, a grande maioria da população desconhece esta história”, a nossa “verdadeira” história; refletem mais uma vez a importância e necessidade de se trabalhar esta temática em sala de aula. É nosso compromisso, como “verdadeiros” educadores, fazer a nossa parte e promover estes “novos capítulos” de nossa história.
Esse conhecimento vem habitando o mundo das ideias já há um bom tempo, agora é hora de entrar para o mundo das ações. A batalha contra o preconceito e a discriminação continua. São várias as frentes de batalha que podemos agir, o importante é que, nossas atitudes fazem toda a diferença.
Nelson Mandela afirmou: “A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo.”. Então, amigos e amigas; vamos juntos, embalados por estas sábias palavras, proclamar a uma só voz: “Vem, vamos embora, que esperar não é saber, Quem sabe faz a hora, não espera acontecer.”
Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”
UAB - UFMT
Módulo 9 – Reminiscências Africanas no Português do Brasil
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Fórum de Leitura:
Muitas Lembranças e Pouco Reconhecimento
por MARTA LUCIANE KAIPER ARDENGHI BRIZOLLA - segunda, 10 outubro 2011, 09:52
O presente texto "Reminiscências Africanas no Português do Brasil", de Candida Soares da Costa; aborda as contribuições africanas para a nossa língua; sobre como se dá o processo de educação dessas relações; desde a formação dos profissionais, a sua prática e o ensino da língua portuguesa. Trata a respeito do “adoçamento” do nosso português, amaciado pelo contato com o africano.
Apesar de tantas e inegáveis contribuições, a autora apresenta que, devido ao “racismo antinegro”- citado por Nei Lopes (1997); essas participações africanas vêm sendo encaradas apenas como “simples dialetos”, para reforçar uma ideia de mera variação e desconsiderar/camuflar a grande relevância e importância dessas contribuições. Foram aproximadamente 4.000.000 de africanos, provenientes de diversas tribos, costumes e línguas; que, espalhados por todo o nosso território, influenciaram, adaptaram e modificaram consideravelmente o nosso jeito de falar, de ser, enfim, a nossa cultura, sob todas as suas formas.
De acordo com pesquisas de Yeda Pessoa de Castro, essas contribuições vêm sendo colocadas em evidência. Através do Decreto 3551/2000 - “Registro de Bens Culturais de Natureza Imaterial que constituem o patrimônio cultural brasileiro, e do Programa Nacional do Patrimônio Imaterial”; o ponto de partida é um Inventário Nacional de Línguas Faladas no Brasil. Mas, no tocante às línguas de matriz africanas, as dificuldades são muitas; faltam registros sobre as línguas que os povos africanos trouxeram consigo para o Brasil; além de falta de interesse de universidades, entre outros centros de pesquisa.
O primeiro capítulo versa sobre o ensino de português em nossas escolas. Sobre o nosso “modo de falar”, por vezes bem diverso da norma-padrão vigente priorizada na escola; o que causou e vem de certa forma refletindo ainda, um considerável fracasso na aprendizagem, além do distanciamento e “desqualificação do português”. Dentre as prováveis causas dessa ruptura, “do divórcio entre a fala do aluno e a escrita exigida pela escola”, assim como a desconsideração de significados que os africanos e seus descendentesimprimiram na formação de nossa língua portuguesa; são apresentadas pela autora, através da constatação de que o ensino da nossa língua materna tenha, durante muito tempo, sido considerado apenas e exclusivamente sob a ótica de muitas teorias sobre a língua.
Não se levavam em conta as condições históricas, apenas regras padronizadas e rígidas, desconsiderando os saberes e experiências dos sujeitos. O português muitas vezes, considerado como “um estranho” e fora do contexto dos alunos, da sua realidade e vivência. Também é abordada a questão do uso da língua “padrão”, sob um prisma social, cujo objetivo era centrado na desigualdade e preservação das injustiças. Ora, falar “bem” significava status social; falar “mal”, exclusão.
Tudo isso acarretou em um “não pertencimento” desta língua padrão. Segundo Bagno (2007), há uma “impossibilidade de se estudaradequadamente a língua sem considerar a sociedade em que ela está sendo falada”. Dessa forma, vêm se trocando:
(...) uma teoria pela outra, sem que o ensino de português possibilite que os alunos e as alunas se ocupemdevidamente da língua, nem que possam compreender as relações de poder e de dominação implícitos notratamento da norma padrão como se fosse a própria língua em todas as suas dimensões. (COSTA, 2011, p. 14)
De acordo com Magda Soares (1992), esta questão é estabelecida politicamente; a partir de determinados critérios. A proposta, não é a escola ensinar somente a variante “culta”; mas sim, adequá-la as variadas formas de manifestações linguísticas; compreendendo a nossa língua, como o resultado de muitas matrizes, incluindo a africana. São inúmeras as marcas deixadas pelas línguas africanas em nossa língua, mesmo assim, não se tem dado o devido reconhecimento a esta importante contribuição.
O segundo ponto tratado no texto refere-se à formação de professores, relações estas, embasadas também nas questões de identidade e poder; na representação negativa e na perpetuação das desigualdades educacionais; a partir de noções de gênero, raça e etnia. Também nos livros didáticos, essas representações negativas aparecem expressas tanto em textos verbais, como em não-verbais. À população negra, na escola, toda a sorte de “desprestígio social”; também no currículo, questões de raça e etnia são encaradas sob um prisma “meramente transversal”, sem maiores relevâncias.
É apontada então, a necessidade de se pensar em uma nova e continuada formação para esse profissional da educação; com novas orientações para as relações étnicorraciais. Para que se inicie uma desconstrução desta perpetuação da discriminação racial; faz-se necessário que haja uma reformulação em todos os setores educacionais, priorizando o entendimento da heterogeneidade da nossa língua, formada a partir também, de construções orais e dos seus diversos sujeitos sociais. Para que, entre em cena um novo docente, que entenda o ensino da língua portuguesa, como um processo em construção, de diferentes povos.
O texto apresenta ponderações sobre as práticas pedagógicas desse docente, que, pode encontrar novos caminhos para se ensinar, elaborando e reelaborando sua prática de forma contínua e democrática, superando a “gramatiqueira”; reconhecendo a nossa língua como um processo dinâmico, repleto de contribuições africanas; que, ao longo do tempo, vêm readaptando o nosso falar, enfim, a nossa cultura em todos os seus segmentos. Em nossa prática docente, podemos reformular o currículo, auxiliar para a erradicação de toda essa narrativa racial, e principalmente, fomentar a importante participação negra na formação da nossa língua, da nossa cultura e da nossa própria identidade.
Atividade 9.1 FÓRUM GERAL
Analise dois livros didáticos de língua portuguesa, verificando se os autores fazem abordagens às contribuições africanas e como essas abordagens são feitas. Relate os resultados de sua análise no fórum e informe as referências bibliográficas dos livros que você analisou.
Re: Atividade 9.1 Fórum geral (valor 30 pontos)
por MARTA LUCIANE KAIPER ARDENGHI BRIZOLLA - quinta, 13 outubro 2011, 10:13
O primeiro livro estudado, “Para viver juntos: português, 8º ano: ensino fundamental / Ana Elisa de Arruda Penteado... (et al.). – 1. ed. rev. – São Paulo: Edições SM, 2009.”; apesar de ser atual, não apresentou qualquer abordagem sobre as contribuições africanas. Há no mesmo, nas páginas 140 e 141, um estudo envolvendo a oralidade – “Variação linguística: variedades regionais”; apenas com enfoque em culturas nordestinas, outras variedades do português do Brasil, sobre a variedade padrão; mas nenhuma citação sobre as influências africanas.
O segundo livro - “Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta Marchetti, Heidi Strecker, Mirella L. Cleto – 1. ed. rev. – São Paulo: Edições SM, 2009”; traz, nas páginas 142 e 143, texto sobre Variação Linguística: o português do Brasil e o português de Portugal; e nas páginas 174 e 175 – Variação Linguística: variedades históricas. Na página 264 – um texto sobre Estrangeirismos na moderna língua portuguesa; trazendo palavras de origem árabe, indígenas, francesas e inglesas; inseridas ao nosso vocabulário. Não há quaisquer abordagens sobre as contribuições africanas.
Uma vez que fomos diretamente influenciados pela cultura africana, e tivemos a nossa língua “amaciada/transformada” a partir deste contato, não há como deixar de lado tal influência, nem negar sua existência. Os livros de língua portuguesa devem ser readequados de tal maneira a respeitar e apresentar essa importante contribuição.
Reconhecer é o mínimo, valorizar, nossa obrigação!
Referências:
MARCHETTI, Greta; STRECKER, Heidi; CLETO, Mirella L. Para Viver Juntos: português, 9º ano: ensino fundamental. 1. ed. rev. – São Paulo: Edições SM, 2009.
PENTEADO, Ana Elisa de Arruda. et al. Para Viver Juntos: português, 8º ano: ensino fundamental. 1. ed. rev. – São Paulo: Edições SM, 2009.
Atividade 9.2 - ENVIO DE ARQUIVO
Considerando seus achados em função da Atividade Avaliativa 1, proponha uma atividade que possa ser realizada com alunos em sala de aula de modo a subsidiá-los no processo de compreensão positiva das influências africanas no português falado no Brasil.
Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”
UAB - UFMT
Módulo 9 - Atividade 9.2
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
De acordo com a atividade 9.1, ao fazer a análise do livro: “Para viver juntos: português, 9º ano: ensino fundamental / Greta Marchetti, Heidi Strecker, Mirella L. Cleto – 1. ed. rev. – São Paulo: Edições SM, 2009”; que já vem sendo trabalhado neste ano com minhas turmas de 9º ano/8ª série; foi possível verificar que, nas páginas 142 e 143, o mesmo traz um texto sobre Variação Linguística: o português do Brasil e o português de Portugal; nas páginas 174 e 175 – Variação Linguística: variedades históricas; e na página 264 – um texto sobre Estrangeirismos na moderna língua portuguesa; trazendo palavras de origem árabe, indígenas, francesas e inglesas; inseridas ao nosso vocabulário. Como não há quaisquer abordagens sobre as contribuições africanas na maioria dos livros didáticos trabalhados em sala de aula, o professor precisa e deve estar atento, para não deixar “passar em branco” – mais uma vez – essa importante participação africana; faz-se necessária então, uma complementação, uma readequação, para contemplar e fomentar uma compreensão positiva dessas inúmeras influências africanas no nosso português.
PLANO DE AULA
Professora: MARTA LUCIANE KAIPER ARDENGHI BRIZOLLA
Área: LÍNGUA PORTUGUESA
Ano/Série: 9º ANO/8ª SÉRIE
C. H.: 4 h.a.
Conteúdo: CONTRIBUIÇÕES AFRICANAS NA LÍNGUA PORTUGUESA
Objetivos:
• Ampliar os conhecimentos referentes às diversas contribuições africanas para a formação da nossa língua, a partir da leitura, debates e interpretação do texto “Reminiscências Africanas no Português do Brasil”, de Candida Soares da Costa;
• Tecer ponderações, priorizando um maior entendimento e valorização, sobre a importância destas contribuições para o “amaciamento” do nosso falar, da nossa maneira de ser, da nossa identidade;
• Fomentar a compreensão positiva das inúmeras influências africanas no português falado no Brasil; de tal forma, a auxiliar no combate ao preconceito racial, em sala de aula;
Recursos:
Laboratório de Informática – Data show.
Metodologia:
Nas primeiras duas aulas, levar os alunos ao Laboratório de Informática para apresentar o texto escolhido, fomentando a leitura, o estudo, debates, a compreensão e a valorização dessas contribuições; em seguida, organizar a turma em duplas e propor a pesquisa – na Internet - de algumas dessas palavras, para apresentação posterior à turma, através de cartazes. Na próxima aula (2h/a), organizar as duplas para a apresentação para o grande grupo; e afixar os cartazes no mural da escola, para divulgar também à comunidade, as importantíssimas contribuições africanas para a formação da nossa língua.
Avaliação:
A avaliação será contínua, envolvendo a leitura, os debates, a pesquisa e a participação na aula.
Referências:
COSTA, Candida Soares da. Reminiscências Africanas no Português do Brasil. Cuiabá:
EdUFMT, 2011.
MARCHETTI, Greta; STRECKER, Heidi; CLETO, Mirella L. Para Viver Juntos: português, 9º ano: ensino fundamental. 1. ed. rev. – São Paulo: Edições SM, 2009.
Atividade 9.3 FÓRUM GERAL
Façamos um glossário de palavras correntes no Brasil, que os dicionários identificam como de origem africana. Cada um realize sua pesquise e faça postagem no fórum apenas daquelas que ainda não foram postadas anteriormente por nenhum colega.
Lembrete: não se esqueça de citar a fonte pesquisada. Sua participação no fórum será avaliada. Poste, no mínimo, quatro palavras.
Vocábulos Afro-brasileiros
Abadá - Túnica branca.
Afoxé - Ritmo afro do carnaval.
Afurá - Bolo de arroz fermentado. Serve-se com água açucarada, na qual se dissolve, formando uma bebida refrigerante apreciada na África entre os nagôs e pela população Afro-brasileira.
Alujá - Uma dança negra no Brasil, trazida pelos escravos africanos.
Amaci - Banho ritual, feito de ervas.
Amori - Prato Afro-brasileiro feito com as folhas da mostardeira, sem cortar , fervidas e temperadas e , depois, fritas no azeite- de-dendê.
Árvore - Os africanos têm pela árvore um sentimento religioso.
Assumi - O jejum anual dos negros malês. O jejum era efetuado no intervalo de uma lunação, isto e, começava na lua nova, e terminava na lua seguinte. O cardápio era de inhame e bolas de arroz.
Atabaque - Tambores primários feitos com peles de animais.
Axé - Energia vital, sagrada, do orixá. A força que está nos elementos da natureza, como animais, plantas, sementes e outros.
Referências:
http://www.culturanegra.com.br/africanalinguaportuguesa.htm
Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”
UAB - UFMT
Módulo 10 – Raça, Currículo e Práxis Pedagógica
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
FÓRUM DE LEITURA
Neste fórum você aluno deve fazer suas considerações a respeito do conteúdo do módulo 10 “Raça, Currículo e Práxis Pedagógica” tendo apenas como base o material do curso e como essa discussão pode auxiliá-lo na sua prática de sala de aula e ou no seu ambiente/convívio social.
O Caminho se Constrói na Própria Caminhada
O módulo 10, apresenta o texto-base “Raça, Currículo e Práxis Pedagógica”, de Marta Diniz Paulo. Promove uma reflexão a partir do currículo escolar e sobre as possibilidades de mudanças para desconstruir a desigualdade racial. Segundo Perrenoud (2001), a escola - em seu currículo, trajetória educacional e avaliação -; vem reproduzindo estas desigualdades, já há muito tempo.
Cunha e Leite (1996), explicam que esse problema se encontra fundamentado, não no currículo propriamente dito, mas na maneiracomo é trabalhado efetivamente. De acordo com Sacristán (1999), para que possamos incluir um currículo multicultural, é necessário primeiramente um contexto democrático. Hall (2000), apresenta o termo “perspectivas híbridas”, para representar todo o aparato multicultural que o currículo deve abranger. Nesse sentido, o currículo precisa estabelecer um diálogo, entre o ontem e o hoje; apresentando e ressignificando a História da África sob um prisma positivo e de valor; efetivado na prática em sala de aula – currículo em ação.
Infelizmente, o currículo ainda vem sendo, na maior parte dos casos, manifestação de exclusão e segregação. Um caminho de seleções, escolhas e opções; repletos de marginalização, por vezes bem sutil. Percebemos isso claramente quando estamos em sala de aula. Vem sendo instrumento de controle, desde a década de vinte do século passado, data do seu surgimento, nos EUA.
Primeiramente com o objetivo de mão de obra fabril, meramente tecnicista. Depois, com as teorias críticas, em 60 e 80, e os movimentos em prol de uma democratização, para sanar os problemas do fracasso escolar; mas que não deram conta de promover efetivamente uma inclusão das outras culturas e etnias, uma vez que habitou somente o mundo das ideias.
No final dos anos 80 e aproximação do ano 2000, surgem então as teorias pós-críticas/modernas. Primeiramente reconhecendo que toda proposta curricular incorpora “determinados interesses” das pessoas, da sociedade. Sob um prisma multiculturalista; o currículo trabalharia em prol de uma diversidade cultural, fundamentada em uma educação para a cidadania, contra qualquer desigualdade social e cultural. Ao entender “as diferenças dentro das diferenças”, o currículo valorizaria essa “hibridização”.
O problema ocorre justamente quando esse currículo - “híbrido, democrático e igualitário” - é colocado em ação. Pois apesar da teoria (currículo oficial-formal), por vezes, contemplar essas questões; o desenrolar dessas ações, na prática, em sala de aula, tem demonstrado que falar é uma coisa, fazer é outra, bem diferente.
O currículo, a trajetória e a avaliação podem e devem ser instrumentos de combate ao preconceito e discriminação em sala de aula. É fato! Mas, também a nossa ação é de fundamental importância para que, efetivamente, essa realidade plural que vivemos hoje, seja respeitada e incluída.
Compreender a relevância de nossas atitudes em sala pode nos auxiliar em muito, para fomentar atitudes de valorização e respeito, no tocante às relações étnico-raciais. Podemos, como nos explica a autora, ancorados em discursos diversos, combater à discriminação; dando “voz e escolha”, a nossos alunos, tornando-os sujeitos de ação, no combate a qualquer tipo de preconceito.
Os desafios são muitos, incluir a História da África e Cultura Afro-Brasileira, implica em muitas outras ações. Ao educador, cabe o comprometimento, coragem e tomada de atitudes. A batalha currículo e práxis continua, então, continuemos nós, car@s colegas e companheir@s de causa, também caminhando. Afinal, o caminho se constrói na própria caminhada.
Atividade 10.1 FÓRUM GERAL
Reflita sobre ações de intervenção no cotidiano escolar, num ambiente no qual se detectam situações explícitas ou veladas de preconceito e discriminação racial. Como você sugeriria trabalhar o currículo em ação minimizando o preconceito, erradicando atitudes discriminatórias e valorizando a diversidade e a diferença? Que tipos de atividades, reuniões e demais estratégias poderiam ser pensadas junto ao corpo docente no sentido da conscientização e combate à discriminação?
O currículo em ação contra a discriminação
O enfrentamento das situações de preconceito e discriminação racial em sala de aula; deve ser um compromisso de todos os educadores. Nesse sentido, trabalhar o currículo em ação, valorizando o respeito ao outro, à diversidade e à pluralidade são intervenções que podem sim, minimizar este preconceito e discriminação; e promover um cotidiano escolar, em que as diferenças entre os sujeitos são encaradas com naturalidade e respeito.
A educação escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem que a diferença entre pessoas, povos e nações é saudável e enriquecedora; que é preciso valorizá-las para garantir a democracia que, entre outros, significa respeito pelas pessoas e nações tais como são, com suas características próprias e individualizadoras; que buscar soluções e fazê-las vigorar é uma questão de direitos humanos e cidadania. (Lopes, 2001, p. 188)
São muitas as possibilidades; oferecer atividades promotoras da igualdade, projetos de intervenção, reuniões junto aos professores/comunidade escolar para decidir sobre quais estratégias utilizar para fomentar essa conscientização e o combate à discriminação. Afinal, para que possamos construir práticas multiculturais e não-discriminatórias, é necessária uma ação conjunta de todos os envolvidos, de todos os sujeitos educacionais. Assim sendo, o diálogo, o questionamento e o debate, podem auxiliar para esse novo olhar sobre o cotidiano escolar; pautado no desenvolvimento da auto-estima, do respeito e da valorização mútuos.
Um ambiente escolar pautado em um currículo em ação no sentido de estimular dinâmicas de relacionamento, de reconhecimento mútuo, aceitação e valorização do “outro”, diálogo intercultural, de modo a favorecer a construção de um autoconceito e autoestima positivos para todos os alunos, constitui uma preocupação fundamental para se desenrolarem práticas educativas multiculturais. Essas questões não podem estar dissociadas do desenvolvimento do currículo. Ao contrário, devem estar profundamente articuladas com o modo por meio do qual cada escola constrói sua proposta curricular. Constituir um currículo em ação contra a discriminação; com a participação/ação de todos é promover um encontro com as diferenças, com o outro, consigo mesmo.
A discriminação racial não diz respeito somente a crianças negras. Trabalhar no ambiente escolar, de forma satisfatória contra as ideologias que vão reforçar esse tipo de discriminação, significa instaurar novas formas de relação entre crianças negras, brancas e afrodescendentes, corromper com os velhos discursos eurocêntricos, promover situações de diálogo e de questionamentos e favorecer uma vivência que permita a todos da comunidade escolar “garantir e promover o conhecimento de si mesmo, no encontro com o diferente”. (Santos, 2001, p.106)
Muitos são os questionamentos sobre currículo e sua práxis ao longo da história escolar, como verdadeiros instrumentos de manutenção da discriminação e segregação. Por não se ter o preconceito racial contra a população negra e afrodescendente brasileira como tema de trabalhos e discussões no espaço escolar, esse tipo de preconceito vem se estabelecendo de forma sutil no cotidiano da escola, reforçado pelo silêncio que se estabelece sobre o mesmo. Mas, se o currículo pode discriminar; ele também pode unir, e aí é que entra o papel fundamental do educador; a sua ação pedagógica, o seu fazer, que, munido de ideais igualitários; possam propiciar o reconhecimento da diferença e a construção da igualdade. Podemos sim fazer um currículo em ação contra a discriminação, atuando como agentes sociais e culturais a serviço da construção de uma escola/sociedade mais democrática e justa, para tod@s. Acredito que as verdadeiras mudanças habitam em nossas ações.
Referências:
LOPES, Vera Neusa. Racismo, Preconceito e Discriminação. In: MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 2001
SANTOS, Isabel Aparecida. A responsabilidade da escola na eliminação do preconceito racial: alguns caminhos. In: CAVALLEIRO, Eliane (org.) Racismo e anti-racismo na educação – repensando nossa escola. São Paulo: Summus, 2001.
Atividade 10.2 FÓRUM GERAL
Atividade 10.2 FÓRUM GERAL (ÚNICO FORUM) (valor 30 pontos)
Construa um texto respondendo as seguintes questões:
Qual(is) teorias curriculares são mais adequadas à discussão racial e sua inserção? Discuta e justifique.
Que estratégias poderiam sugerir, a partir das teorias pós-críticas do currículo para trabalhar a questão racial?
Como utilizar os conteúdos de História da África e Cultura Afro- Brasileira articulado às situações reais de preconceito na escola?
Re: Atividade 10.2 - Fórum geral (30 pontos)
por MARTA LUCIANE KAIPER ARDENGHI BRIZOLLA - domingo, 30 outubro 2011, 14:57
Marta Diniz Paulo, no texto “Raça, Currículo e Práxis Pedagógica”, apresenta-nos um ensaio, uma reflexão sobre as teorias curriculares, com ênfase na discussão racial e as possibilidades de mudança para desconstruir a desigualdade racial. Desde as teorias tradicionais/tecnicistas, com um currículo modelador de habilidades, passando as teorias críticas, com movimentos em prol de uma democratização da educação, mas apenas centrado no mundo das ideias, sem ações significativas; e posteriormente as teorias pós-críticas/modernas.
Desta última, cita-se a teoria pós-estruturalista, em que o currículo é concebido como determinado a partir de um discurso construído segundo determinada visão de mundo e interesses subjacentes; a teoria multiculturalista, em que o currículo deveria trabalhar em prol da formação de identidades abertas à pluralidade cultural. E por fim, o currículo multicultural pós-colonial, baseado em um currículo valorizador das diferenças – hibridização; em que as diversas culturas e identidades interagem e se relacionam.
Segundo Silva (2005), cada teoria apresenta um conceito; as tradicionais com seus objetivos e organização; as críticas com sua ideologia, reprodução cultural e social e conscientização; e as pós-críticas com questões de identidade, alteridade, gênero, raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo. Para se encontrar a mais adequada; primeiramente é necessária a compreensão de que toda proposta curricular incorpora “determinados interesses” das pessoas, de alguns segmentos da sociedade. Na teoria multiculturalista – pós-crítica, o currículo trabalharia em prol de uma diversidade cultural, fundamentada em uma educação para a cidadania, contra qualquer desigualdade social e cultural. Ao entender “as diferenças dentro das diferenças”, o currículo valorizaria essa “hibridização”; certamente esses ideais podem constituir os primeiros passos para o enfrentamento do preconceito e discriminação na escola.
Nesse sentido, as que se apresentam mais adequadas, são as teorias pós-críticas do currículo, mas, com uma boa dosagem do que é pertinente em outras teorias também; dessa forma, podemos encontrar estratégias eficientes para trabalhar a questão racial. Basicamente, o currículo precisa estabelecer um diálogo, entre o ontem e o hoje; apresentando e ressignificando a História da África sob um prisma positivo e de valor; efetivado na prática em sala de aula – currículo em ação. Na construção de uma escola democrática, aberta; certamente o diálogo e a participação de todos os envolvidos, é a melhor estratégia. No combate às situações reais de preconceito na escola, é que entraria em cena esse currículo ação, aquele primeiramente debatido e refletido pelos sujeitos educacionais, que, imbuídos do seu verdadeiro papel, fazem de suas ações, a diferença, em prol da escola/sociedade igualitária e mais justa para todos e todas.
Referências:
PAULO, Marta Diniz. Raça, Currículo e Práxis Pedagógica. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
Atividade 10.3 ENVIO DE ARQUIVO
Selecione uma proposta curricular de uma instituição ou secretaria municipal ou secretaria estadual de educação pertinente ao ensino fundamental, analise e busque identificar no texto da proposta os seguintes itens, apontando e recortando argumentos presentes no texto que os justifiquem:
Selecione uma proposta curricular de uma instituição ou secretaria municipal ou secretaria estadual de educação pertinente ao ensino fundamental, analise e busque identificar no texto da proposta os seguintes itens, apontando e recortando argumentos presentes no texto que os justifiquem:
a) Concepção de educação (teorias educacionais, idéias pedagógicas)
b) Concepção de currículo (teorias curriculares)
c) Concepção de avaliação (horizonte da avaliação)
d) Concepções de religião, gênero, raça e etnia. valor
b) Concepção de currículo (teorias curriculares)
c) Concepção de avaliação (horizonte da avaliação)
d) Concepções de religião, gênero, raça e etnia. valor
Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”
UAB - UFMT
Módulo 10 - Atividade 10.3
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Ao fazer um estudo da Proposta Curricular de uma Rede Municipal de Ensino de SC, para o Ensino Fundamental, foi possível verificar que a mesma foi construída coletivamente, pela equipe da Secretaria de Educação, juntamente com professores e equipe gestora das unidades escolares. Os princípios orientadores da referida proposta, de 2007, são: Educação Inclusiva e voltada para a Diversidade; Educação Multicultural e voltada para a Complexidade; Educação Integral. Sobre as ideias pedagógicas e suas respectivas abordagens de ensino:
Entende que as abordagens de ensino centradas nas aprendizagens dos alunos embasam-se no reconhecimento de que cada um aprende e se desenvolve de maneiras e ritmos diferentes. Tais abordagens buscam criar ambientes de ensino/ensinagem e aprendizagem/aprendência que correspondam às necessidades de cada aluno, respeitando suas especificidades sob os mais diferentes aspectos (p.15).
O Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar expressa a visão de mundo, os valores, os compromissos com a vida e a identidade de cada um e de todos os envolvidos no processo escolar, constituindo-se em um instrumento de autonomia da escola, que lhe dá identidade própria, revela as diferentes dimensões de ensinar e de aprender, relaciona a avaliação e os demais procedimentos escolares, auxilia os professores a tomar decisões e a formular apreciações qualitativas e quantitativas sobre o desempenho do alunado e leva a escola e sua comunidade de abrangência a escrever suas próprias histórias e a criar e desempenhar suas próprias alternativas (p. 40)
Os princípios norteadores da escola, seus pressupostos teórico-metodológicos e pedagógicos, e os enfoques de uma educação de base histórico–cultural e de cunho sociointeracionista, são defendidos pela proposta, que confirma:
(...) a escola e a sociedade como multifacetárias, intercomplementares e socialmente produzidas e em produção constante pelas ações dos sujeitos que nela se formam e que, interativamente, a formam e a transformam, em posições ético-políticas e pedagógicas bem definidas, revelando assim sua função e sua responsabilidade socioambiental para com as gerações atuais e futuras que anualmente acorrem à escola, em busca do saber e do conhecimento. (p. 34)
As relações entre seus diferentes sujeitos no processo educacional, também são contempladas de tal forma a reafirmar que:
(...) os que aprendem e os que ensinam – não necessariamente na ordenação clássica professor-aluno – articulados e articulando os processos pedagógicos e a qualidade efetiva das aprendizagens/aprendências, devem situar-se como mentores da inclusão, da solidariedade e da cooperação dialogal, assumindo compromissos de adoção de atitudes e vivências de mudanças e transformações possíveis e necessárias, em direção à melhoria das condições de ensino/ensinagem, dos programas a serem atendidos e dos projetos que os situem como mentores da inclusão, da convivência fraterna, da ajuda e do respeito mútuos, do diálogo construtivo e da sociedade planetária a qual almejamos todos como fim último de vivências democráticas e ambientalmente sadias. (p. 39)
Sobre a avaliação, a proposta enfatiza:
Além de investigadora, diagnóstica e emancipatória a avaliação deverá ser também contínua, significativa e construtiva, podendo definir-se pelas lógicas das modalidades somativas e formativas, estimulando aquilo que Alvarez Méndez (2007) define como “destrezas superiores”, ou seja, o pensamento crítico e criativo, as capacidades de resolução de situações-problema, de aplicar os conhecimentos às situações ou tarefas novas, de proceder análise e sínteses, de interpretação e compreensão adequadas de textos ou de fatos do cotidiano vivencial, as habilidades para lidar com situações inusitadas e para elaborar argumentações convincentes e condizentes com cada situação que se apresente em seu contexto. (p. 44)
Sobre a práxis – o currículo em ação; a proposta reforça que, sujeitos diferentes, ensinam e aprendem de maneiras também distintas; e que esse é um processo contínuo, e que, portanto, precisa ser revisto e aprimorado constantemente:
(...)Não se pode esquecer, por conseguinte, que existe uma relação direta, intrínseca, inter-relacional entre o que o professor ensina, o que o aluno aprende e a forma pela qual o primeiro controla o que o segundo aprende, sem descuidar das condições situacionais e contextuais nas quais tais aprendizados ocorrem, exigindo estudos, aprimoramentos constantes e discussões reflexivas sobre tais situações e contextos. (p. 45)
Entendida a Proposta Curricular para o Ensino Fundamental como um mapa educativo do município de Jaraguá do Sul, é fundamental que esta não permaneça no plano das idéias e idealizações, mas possa concretizar-se, ser assumida por todos os envolvidos e transformada a
partir de suas práticas cotidianas, deslocando-as a partir de suas urgências presentes para horizontes futuros, tendo em vista os amplos Princípios Orientadores que a embasam. (p. 16)
Sobre as concepções de religião, gênero, raça e etnia; a proposta apresenta:
Os conteúdos se estabelecem a partir dos eixos organizadores: Culturas e Tradições Religiosas, Teologias, Textos Sagrados Orais e Escritos, Ritos e Ethos (FONAPER, 1997), que se sustentam na pluralidade cultural e religiosa do Brasil considerando o contexto social do aluno, o seu desenvolvimento pessoal e social, seus conhecimentos anteriores, o currículo escolar, a complexidade dos assuntos religiosos devido à pluralidade e à possibilidade de aprofundamento. (p. 151)
- valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar as diferenças entre as pessoas, os grupos e os povos, considerando-as um elemento importante da vida democrática; - desenvolver atitudes de solidariedade e compromisso socioambiental, valorizando a justiça e
os direitos e deveres fundamentais do ser humano para o exercício da cidadania; - valorizar, praticar e difundir a paz como forma de solução dos conflitos; (p. 204)
Ao considerar as necessidades dos alunos no encaminhamento didático, trabalhar-se-á com as diferenças sociais a partir da compreensão da diversidade, sendo esta, contextualizada social e historicamente. Assim, o professor poderá contribuir para “transformar a educação comum para eliminar as barreiras que limitam a aprendizagem”, pois “o direito à educação é também direito a aprender e desenvolver-se”. Para tanto, faz-se necessário: “Assegurar a igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um o que necessita, em função de suas características e necessidades individuais”. (p. 153)
- Discutir o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável. - Valorizar o diálogo como um dos elementos construtores da cidadania, reverência e alteridade. (p. 154)
Referências Eletrônicas:
Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”
UAB - UFMT
Módulo 11 – Cotidiano Escolar e Estratégias Pedagógicas de Combate à Discriminação Racial
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
FÓRUM DE LEITURA
Neste fórum, você aluno deve fazer suas considerações a respeito do conteúdo do módulo 11 “Cotidiano escolar e estratégias de combate à discriminação racial” tendo apenas como base o material do curso e como essa discussão pode auxiliá-lo na sua prática de sala de aula e ou no seu ambiente/convívio social.
Nadar contra a maré do preconceito: compromisso d@ educador@
O texto-base do módulo 11, “Cotidiano Escolar e Estratégias Pedagógicas de Combate à Discriminação Racial”, apresenta um ensaio muito interessante para que nós, educadores e educadoras, possamos realmente buscar uma prática pedagógica libertadora, a partir da inserção positiva de trabalhos em prol das relações raciais, em sala de aula. O presente livro vem desenvolvido em eixos, que apresentam ideias, estudos, reflexões e possibilidades para a construção de um novo olhar para nosso aluno.
O primeiro eixo, de Edenar Monteiro, “Relações Raciais na Educação Infantil”; trata justamente desse novo olhar, vital ao educador; que, voltado à diversidade, pode fazer a diferença para que a criança possa valorizar suas características; ou ainda, como temos visto; favorecer a negação da sua identidade. Nesta fase, a criança está em processo emocional, cognitivo e social; e, portanto, muito suscetível ao discurso do outro. Sendo assim, a maneira como este professor trata e encaminha estas questões, determinará as relações desses sujeitos ao longo da sua vida.
O eixo II, texto de Ivone Jesus Alexandre, versa sobre “Ensino Fundamental: relações raciais no cotidiano escolar”. Apresenta a fase em que os alunos percebem claramente as situações de discriminação contra seus colegas e acabam também, por reproduzi-las; sob o prisma de “simples brincadeiras”. Neste caso, mais uma vez, entra o importantíssimo papel do educador, que deve priorizar atividades/agrupamentos para promover reflexões, valorizar as diferenças e o respeito a elas. É através de uma intervenção positiva que o educador pode fazer com que o aluno reflita sobre seu comportamento e perceba que essas atitudes e “brincadeiras”, muitas vezes sob a denominação de “piadas, xingamentos, apelidos, entre outras similares”; ofendem e marcam o sujeito por toda a sua vida.
“Práticas Pedagógicas de combate ao racismo no cotidiano escolar”; faz parte do eixo III, texto de Yandra Firmo. A autora apresenta a questão das diferenças sob a perspectiva das artes. Sobre as múltiplas possibilidades e olhares diferenciados, sentimentos e sensações possibilitados a partir do fazer artístico; que podem favorecer para a compreensão das pluralidades; “criar mundos e destruir muralhas”.
Na escola, esse fazer artístico – no teatro, na dança, nas artes visuais, na literatura, no cinema, entre tantas outras manifestações/variações – pode contribuir para o combate ao racismo, à intolerância e à exclusão escolar. Se a arte promove um novo olhar, também o educador, pode traçar uma metodologia libertadora, construindo e reconstruindo ações para valorizar a diversidade e as relações que a permeiam.
O eixo IV, texto de Maristela Abadia Guimarães, “Literatura afro-brasileira em diálogo com a Lei 10.639/03: uma inclusão necessária nos currículos da educação brasileira"; traz os nomes de escritores e escritoras que versam sobre a literatura afro-brasileira, e endereços virtuais contendo material de apoio ao professor. Neste eixo, a autora enfatiza possíveis caminhos para se inserir essa literatura em sala de aula; além de promover a mesma como importantíssimo componente curricular para ressignificar o papel de negros e negras, e sua importante contribuição para a formação da nação brasileira.
Enfim, são muitas as constatações e reflexões que este livro apresenta; evidenciando que o nosso papel, como educadores, é de vital importância; podemos promover uma educação libertadora, sem preconceito e com respeito; ou podemos nadar conforme a onda e continuar reproduzindo a discriminação. Se o racismo há tempos vem sendo ensinado nas escolas, já está mais do que na hora de ser erradicado; se, podemos “abrir os olhos, o coração e a imaginação”, podemos também ser justos, respeitar o outro e aprender a amá-lo. Sabemos; assumir esta responsabilidade hoje; é ainda “nadar contra a maré do preconceito”; lutar por igualdade, fraternidade e liberdade é muito mais do que um dever de educador, constitui sim, um dever humano.
Atividade 11.1 ENVIO DE ARQUIVO
Observe a relação dos participantes em seu ambiente de trabalho ( professor, aluno, patrão, empregado) brancos e negros. Faça anotações das atitudes que denotem discriminação baseando-se nas situações expostas neste módulo e produza um texto expondo seu ponto de vista sobre os seus achados.
Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”
UAB - UFMT
Módulo 11 - Atividade 11.1
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Reflexões
A partir de reflexões sobre o texto-base do módulo 11, “Cotidiano Escolar e Estratégias Pedagógicas de Combate à Discriminação Racial”, vamos estabelecendo novas perspectivas e possibilidades para a construção de um novo olhar para as relações raciais em nossa escola. Concomitantemente, vamos percebendo também, as inúmeras formas veladas de preconceito e discriminação presentes em nosso cotidiano escolar. Sob o formato de “simples brincadeiras”, evidencia-se a influência negativa dos apelidos e piadas proferidas, seja contra os negros, ou contra qualquer indivíduo que esteja “fora dos padrões sociais”. Infelizmente, nossa escola ainda tem sido palco de exclusão, seja nos agrupamentos em sala de aula, nos trabalhos em grupo, muito comuns nas atividades escolares; ou até mesmo na cantina da escola, onde percebemos claramente a organização seletiva dos grupos.
Infelizmente, em minha escola, ainda há profissionais que “acreditam” que o preconceito racial não existe mais; e que no Brasil hoje, temos uma “democracia racial”. Acredito e, com base nos estudos até aqui, que a própria negação do preconceito já se constitui fator de discriminação. Quer dizer, se “eu finjo que não vejo”, não preciso me envolver, nem tomar atitudes para resolver a situação.
É fato, que a falta de envolvimento dos professores e de tomada de atitudes para resolver questões de discriminação em sala de aula, têm corroborado para o cenário segregacional atual na escola; que, vem tratando como brincadeiras, situações de humilhação constantes, porque passam alunos e alunas negras em nossas escolas.
Em 2010 elaboramos um projeto, priorizando o resgate da contribuição negra na formação da nossa nação; infelizmente nem todos os professores aderiram ao mesmo; alguns afirmaram até que o tema já está desgastado e, portanto desnecessário, como se não houvesse mais situações discriminatórias na escola. Logo, se o professor não veste a camisa nos projetos e ações da escola, em prol das relações raciais e do respeito e valorização às diferenças, como podemos atingir o nosso aluno, e mudar suas atitudes preconceituosas. Em prol da nova escola que tanto almejamos; mais justa e igualitária; a ação dos professores é fundamental; nós, participantes do curso de aperfeiçoamento e agora, desta especialização, entendemos nosso compromisso e responsabilidade; sabemos, a luta continua, e está apenas começando.
Referências:
Monteiro, Edenar, et al. Cotidiano Escolar e Estratégias Pedagógicas de Combate à Discriminação Racial. Cuiabá: EdUFMT.
Atividade 11.2 FÓRUM GERAL
Nesta atividade, propomos que você, cursista, faça uma observação da composição racial dos alunos da sala de reforço/apoio pedagógico; depois converse com os professores e analise os seus discursos/argumentos sobre a aprendizagem e desempenho desses alunos (negros e brancos). Faça uma análise sobre os argumentos expostos e publique no fórum.
Re: Atividade 11.2 Fórum geral (valor 30 pontos)
por MARTA LUCIANE KAIPER ARDENGHI BRIZOLLA - sábado, 19 novembro
2011, 08:26
A sala de apoio pedagógico da minha escola apresenta um grande fluxo de alunos; em conversa com a professora responsável, verifiquei que a mesma apresenta um discurso pautado no desempenho e aprendizagem dos alunos, seus relatórios são bem positivos acerca das possibilidades e avanços dos mesmos. Como uma das minhas turmas fica ao lado da sua sala, pude observar que ela acolhe a todos com carinho e respeito e parece não haver classificação ou separação por grupos em sala.
Para que o aluno possa frequentar as aulas, precisam ser encaminhados pelo professor em sala de aula; posteriormente é feita uma avaliação da aprendizagem na sala de apoio e então os responsáveis preenchem um documento - para confirmar a participação do aluno -; contendo alguns dados da criança; do tipo, série, nome, idade, cor, entre outras particularidades; assim, tive acesso ao mesmo e constatei que, de um total de 68 alunos, 30 classificaram-se da cor branca, 30 parda e 08 preta.
É incrível este novo olhar que adquirimos após estes estudos.
Estou na sala ao lado, todos os dias, e observei que, na verdade, são muito poucos os alunos brancos, a grande maioria é da cor negra; e é fato realmente, as famílias não assumem a negritude de seus filhos, logo, podemos inferir que esta criança também procurará se afastar deste pertencimento.
Infelizmente negar sua origem, camuflar sua identidade e se fazer pertencer a outros grupos; tem sido o caminho escolhido por muitos pais, na tentativa de “inserir” seus filhos, “libertando-os” da segregação da cor, que, sabemos, está presente não somente na escola, mas na vida fora dela também.
Atividade 11.3 FÓRUM GERAL
Busque em sua prática ou pesquise e, depois, socialize com os colegas do curso pelo menos duas atividades que possam ser trabalhadas com crianças e que as auxiliem na construção da identidade. Se você, professor, fizer pesquisas sobre as atividades em livros ou sítios tem de citar a fonte.
São muitas as atividades que podem ser trabalhadas com o intuito de auxiliar na construção da identidade. O texto-base do módulo 11, “Cotidiano Escolar e Estratégias Pedagógicas de Combate à Discriminação Racial”, oferece inúmeras ideias. Yandra Firmo, no texto “Práticas Pedagógicas de combate ao racismo no cotidiano escolar”, apresenta várias possibilidades a partir de um fazer artístico, capaz de promover novos olhares, sentimentos e sensações, e assim, concomitantemente, de realizar a compreensão das pluralidades e a afirmação/aceitação de identidades.
Dentre as atividades apresentadas no eixo, quero salientar àquelas que dizem respeito ao teatro, música e dança; pois as mesmas envolvem representações, que, segundo a autora, permitem colocarmo-nos no lugar do outro e assim, entendê-lo melhor.
Podemos dizer que, ao realizarem atividades artísticas, as crianças, jovens e adultos desenvolvem autoestima, autonomia, sentimento de pertença, capacidade de simbolizar, analisar, compreender, fazer julgamentos, desenvolver a flexibilidade de seus sentimentos e também o senso estético e as habilidades específicas das linguagens artísticas. (MONTEIRO, et al, 2010, pg. 24)
Nos projetos trabalhados com minhas turmas, estas atividades estão presentes, e posso confirmar que as mesmas têm se refletido diretamente nas relações entre meus alunos, modificando atitudes e alterando comportamentos. As encenações e apresentações musicais são organizadas, discutidas e partilhadas com todos os alunos, que são parceiros durante a execução dos trabalhos; isso tem influenciado positivamente o resultado e garantido mudanças significativas no contexto escolar.
Atividades muito interessantes também podem ser encontradas no Blog de Leninha Amaral. No mesmo é apresentado o Projeto Africanidades, com o objetivo de garantir que a escola seja um ambiente de igualdade de tratamento e de oportunidades, com atividades para a promoção do respeito mútuo, o respeito ao outro, o reconhecimento das diferenças, a possibilidade de falar sobre o preconceito sem medo ou qualquer receio. São apresentadas algumas estratégias como: utilizar-se de textos, pesquisas, vídeos, músicas, notícias, artes, para desenvolvimento de atividades, principalmente nas disciplinas de língua portuguesa, educação artística, história, entre outras.
Seguem abaixo algumas sugestões retiradas do site, que podem ser adequadas a cada público-alvo e auxiliar o professor, favorecendo sentimentos de pertencimento, de aceitação e valorização de identidades:
1. Plano de Aula:
Tema: Conhecendo a cultura africana a partir do desenho animado “Kiriku e a Feiticeira”.
Objetivos: Usar o enredo do filme como unidade de ensino na disciplina de história; proporcionar na sala de aula, um ambiente de diálogo cultural, levando os alunos a perceberem diferentes modos de viver de uma comunidade africana; aprender a respeitar e a valorizar as diversidades e as relações humanas; perceber que existem outros padrões de beleza; trabalhar a autoestima; saber que existem outros heróis em outras culturas; conhecer mitos e diversas etnias de povos que fazem parte da nossa história e da formação do povo brasileiro; refletir que o amor, a verdade, a generosidade, a tolerância, aliados à inteligência, são capazes de vencer o preconceito e as diferenças entre os seres humanos; entender que muitas vezes compreender e ajudar o outro, em vez de criticá-lo, é a base para solução de muitos problemas que nos impedem de vivermos em paz.
Procedimentos: Assistir o filme: kiriku e a Feiticeira; debater sobre o filme, promover a retomada de cenas do filme (conforme a curiosidade ou para esclarecimentos de dúvidas dos alunos); solicitar que cada aluno expresse suas emoções sobre a história, através de um desenho e/ou um texto, colocando os pontos/trechos que lhe chamou mais atenção;
trabalhar mapas envolvendo o continente africano.
trabalhar mapas envolvendo o continente africano.
2. Vídeos, filmes:
Poderão ser usados de variadas formas: ilustrando um tema que está sendo estudado; para despertar emoção e/ou sensibilizar, criando motivação para algum assunto; abrindo possibilidades de novas interpretações sobre um mesmo tema e analisando situações. Inúmeras possibilidades de trabalho poderão ser criadas por professores/as e alunos (as), segundo seus interesses e contextos.
· Cobaias 1997.118 minutos. Alfre Woodart (teorias científicas de superioridade racial).
· Kiriku. 1998. 71 min. Michel Ocelot (Visão de uma aldeia africana – Inspirado em contos africanos)
· Narciso, Rap. 2003. 15 min. Jéferson De (São Paulo - Conta a história de dois meninos que encontraram uma lâmpada mágica: o menino negro quer ser branco e rico, e o menino branco quer cantar rap como os negros).
· O Contador de Histórias, 2000. 50 min. Roberto Carlos. Ed. Leitura (Sugerimopara trabalho “A oportunidade”).
· Sonho americano. 1996. 118 min. David Knoller (Várias histórias - Sugerimos para trabalhar com os alunos do Fundamental a história do menino que desenhou o Cristo negro).
· Tudo aos Domingos. 1998. 05 min. George Tillman (Tradições a Africanas na vida das pessoas).
· Um grito de liberdade. 1987. 157 min. Richard Attenborough (Visão do Apartheid na África do Sul. Luta contra o racismo).
· Uma Onda no ar. 2002. 92 min. Helvécio Ratton (Conta a história de Jorge, o idealizador de uma rádio na favela, e a luta, resistência cultural e política contra o racismo e a exclusão social em que a população da favela encontra uma importante arma: a comunicação.
· Vista minha pele. 2003. 50 min. Joelzito Araújo. Ceert (Discriminação racial na vida cotidiana de adolescentes).
Onde encontrar os vídeos:
Funarte/Decine - http://www.decine.gov.br;
Instituto Itaú Cultural- http://www.videocultura.com.
Instituto Itaú Cultural- http://www.videocultura.com.
Referências:
Monteiro, Edenar, et al. Cotidiano Escolar e Estratégias Pedagógicas de Combate à Discriminação Racial. Cuiabá: EdUFMT.
1ª PROVA ESCRITA
DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL: UM BALANÇO DA INTERVENÇÃO GOVERNAMENTAL
Luciana JaccoudNathalie Beghin
Resumo do Capítulo 2
DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO DO NEGRO NA SOCIEDADE BRASILEIRA
O presente capítulo apresenta um ensaio sobre os trabalhos realizados pelo IPEA, no que se refere à demografia, à distribuição de renda e pobreza, à situação educacional dos negros no Brasil. Esta pesquisa vem atestar às disparidades e dificuldades que a população negra vem passando ao longo dos tempos; a partir dela, podemos delimitar e refletir também sobre as inúmeras causas que vem motivando as desigualdades entre brancos e negros.
A população negra está concentrada basicamente em oito estados (68%) – São Paulo, Bahia, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Ceará, Pernambuco, Pará e Maranhão. Segundo dados do Censo de 2000, o Brasil é a segunda maior nação negra do mundo. Apesar desse número expressivo, os estudos comprovam que, qualitativamente, o crescimento não ocorre da mesma forma, pois a esta população cabe as menores rendas, maiores índices de pobreza e trajetórias educacionais bem diferentes da população branca; que, apesar de ser quantitativamente inferior, é a que, qualitativamente, recebe as maiores oportunidades, tem maior renda e formação educacional.
Aliás, este estudo apresenta que, quando se analisam os quesitos renda e pobreza, é que ficam ainda mais evidentes as diferenças e desigualdades entre brancos e negros. Ou seja, a cor da pele continua ditando normas para a privação material e o “lugar” a se ocupar na sociedade. “A probabilidade de um branco ser pobre situa-se em 22%, mas se a pessoa é negra, a probabilidade é o dobro – 48%”.
No mercado de trabalho, estas condições permanecem similares; as melhores oportunidades e os empregos formais são, em sua grande maioria, destinados a população branca. Segundo as pesquisadoras, “se o negro consegue um emprego formal, equiparado ao do branco, o que muda é o rendimento, que não é o mesmo para brancos e negros”. Assim, essa discriminação perpassa todos os setores sociais e continua tecendo parâmetros para as disparadas desigualdades de renda, de possibilidades e de contínua segregação.
No setor educacional, essas disparidades já perduram há tempos; segundo dados, “os negros não conseguem alcançar mais do que 70% da média de anos de estudo dos brancos”. A evolução entre esses dois grupos; segue caminhos e trajetórias distintas; que, evidentemente, se refletirão na vida fora da escola, pois o preconceito ultrapassa os muros escolares e atinge o mundo. A cor, ainda hoje, vem motivando essa “desigualdade educacional” entre brancos e negros; ainda é parâmetro, para “poder ser feliz”, “se viver bem”, ter “oportunidades ou não”.
Se a Educação é a base, a sustentação e o apoio, que podem nos manter “firmes” pela vida a fora; também ela pode ser “verdadeiro alicerce”, capaz de preparar este aluno para conviver, de igual para igual, capaz de “bem-viver com o outro”; seja ele, branco, negro, índio ou simplesmente, diferente. Faz-se necessária mudança de postura, quebra de paradigmas e pré-conceitos; seja dos profissionais ou da própria “família educacional”; que, já há muito tempo vem reproduzindo essas desigualdades. Essa luta já começou; os vários cursos em prol da desconstrução do preconceito racial já vêm apresentando alguns resultados; e talvez, sejam um caminho eficiente para “globalizarmos a igualdade das raças, de oportunidades e fomentar os direitos iguais para todos e todas”.
Referências:
http://200.129.241.116/moodle/file.php/87/DESIGUALDADES_RACIAIS_NO_BRASIL_-_LUCIANA_JACCOUD.pdf
2ª PROVA ESCRITA - ENCONTRO PRESENCIAL 10.12.11
Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”
UAB - UFMT
Módulo 12 – Metodologia Científica
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
FÓRUM DE LEITURA
Neste fórum você aluno deve fazer suas considerações a respeito do conteúdo do módulo 12 parte 2 "Metodologia Cientifica" tendo apenas como base o material do curso e como esse módulo pode auxiliá-lo na elaboração do texto monografico de conclusão do curso.
Delimitando a Trajetória de Pesquisa
O Módulo 12 – parte 02, de Vanda Lúcia Sá Gonçalves, versa sobre a Metodologia Científica. Neste, encontramos as demais diretrizes para a construção da nossa Monografia.
O primeiro passo é a escolha do Tema. Escolher um caminho a percorrer não é tarefa fácil e requer muitas leituras; para que assim, o melhor caminho vá se iluminando concomitantemente às leituras do pesquisador.
Após a definição do Tema, temos a delimitação do Objeto, do campo de observação referente à pesquisa que se pretende realizar. Neste, alguns recortes são necessários: espacial (o local da pesquisa) e temporal (o tempo de realização da pesquisa).
Na sequência, surge então o Problema. Também denominado de pergunta que se pretende responder no decorrer da pesquisa. Este; deve ser fruto de um “olhar observador sobre a realidade”.
O último tópico trata a respeito da revisão da Literatura. Da fundamentação teórica através de uma pesquisa bibliográfica adequada, em consonância com a temática que se pretende desenvolver. É muito importante esta etapa, pois ela fundamenta e clareia as ideias do pesquisador, no sentido de instrumentalizá-lo durante todos os passos do trabalho. É através dos registros desta bibliografia estudada ao longo da monografia, que iluminamos nosso caminho de pesquisa e finalmente conseguimos desvendar e elucidar o problema que buscamos responder ao longo do trabalho.
Enfim, este módulo vem nos auxiliar na elaboração do texto monográfico para a conclusão do curso. Ele apresenta passos e nos dá orientações muito importantes para que possamos buscar nossa própria trajetória de pesquisa, de acordo com a nossa realidade.
São muitos os caminhos a percorrer; neste módulo, encontramos os subsídios necessários para não nos perdermos pelo meio do caminho; e centrarmos nosso foco de pesquisa em um alvo previamente determinado. Delimitar a trajetória de pesquisa não é fácil, mas certamente é possível.
A autora do texto cita um importantíssimo elemento para o sucesso desta empreitada: a paixão - pelo tema, pelo saber, pelo conhecimento; ela conduzirá nossa jornada na busca de respostas e fará toda a diferença em nossa pesquisa, nossa monografia e nossa vida profissional; na eterna luta em prol de relações raciais mais justas e igualitárias na sociedade brasileira.
Atividade 12.1 FÓRUM GERAL
Você já leu alguns dos fascículos do curso e, em função disso, certamente passou a observar algumas situações cotidianas que ocorrem em nossa volta envolvendo pessoas negras, crianças, jovens ou adultos. Então? Quais foram os aspectos que você observou? Na sua cidade, as pessoas negras estão em situação de desvantagem social? Isto é, as pessoas negras ocupam os lugares sociais e econômicos menos favorecidos? Ou, as pessoas não-negras interagem pouco com as pessoas negras? Estas escutam comentários ofensivos ou depreciativos com freqüência? Relate suas observações no fórum.
A Construção de Um Novo Olhar para as Relações Raciais
A partir das leituras dos fascículos do curso, vamos desenvolvendo um novo olhar para as relações raciais na escola, na sociedade. Começamos a perceber muitas situações discriminatórias e segregacionistas; antes encobertas pelo véu da camuflagem; assumidas por muitos como simples brincadeiras, piadas, entre outras negações do tipo.
Atualmente respondi um questionário para meu aluno do Ensino Médio, que realizava uma pesquisa para um curso, sobre o atendimento do comércio em Lucas do Rio Verde; com o intuito de verificar estas relações. É fato que a posição social e principalmente a cor, ainda ditam, na maioria das vezes, como “devem” ser tratadas e recebidas as pessoas no comércio local. Infelizmente, um motivo que corrobora com esta questão, é justamente a negação deste fato; que acaba auxiliando e perpetuando estas situações, sem que se tomem medidas significativas para erradicá-las. Afinal, segundo os estudos aqui tratados, se eu não aceito e nego, determinada questão, não preciso fazer nada para mudá-la.
Um campo de concentração em que situações deste tipo ocorrem com frequência é a escola, nossas salas de aula são repletas dessas manifestações, onde alunas e alunos negros, entre outros considerados "diferentes", ou "fora dos padrões", são colocados em desvantagens e desprestígios constantes. No decorrer desta especialização foi possível perceber muitas dessas situações, também sobre os sentimentos de pertencimento e negação.
Os conflitos em sala existem, são reais. Em minhas salas de aula também; e a cor tem sido fator de exclusão, motivo de deboches e piadas pejorativas; que afetam consideravelmente as relações em sala de aula, dificultando os encaminhamentos, atividades e principalmente o rendimento dos alunos negros, que por vezes sentem-se prejudicados e desmotivados para interagir com o grupo. Infelizmente, alguns educadores negam a presença deste preconceito em sala, o que dificulta ainda mais as possibilidades de mudanças necessárias para a construção de relações raciais justas.
Acredito, com muita convicção, que esta especialização tem auxiliado para a mudança destas percepções; pois o material disponibilizado para os educadores, além de promover a construção de um novo olhar para essas relações, possibilitará certamente, mudança de posicionamento e consequentemente, de atitudes. É muito importante a divulgação e o oferecimento deste material às nossas escolas, para assim poder compartilhar o conhecimento e trazer à tona estas questões. Fazer a nossa parte é um compromisso de todos e de todas nós, educadores e educadoras, preocupad@s e motivad@s em participar da construção das novas relações raciais para a escola/sociedade brasileira.
Atividade 12.2 FÓRUM GERAL
Escolha e leia dois artigos que falem sobre o tema Relações Raciais e Educação e identifique o objeto e o problema ou questão de pesquisa. A seguir, poste seus achados no fórum da turma. Não se esqueça de mencionar o título do artigo e autor(es).
O primeiro artigo estudado, cujo tema é Relações Raciais e Educação, intitulado “Ação afirmativa, relações raciais e educação básica”, é de autoria de Ana Lucia Valente, da Universidade de Brasília, Faculdade de Agronomia e Medicina Veterinária; o mesmo se encontra disponível no site SciELO - Scientific Electronic Library Online - uma biblioteca eletrônica que abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros. O objeto do presente artigo foi justamente o combate ao racismo na educação básica; buscou-se responder as questões de pesquisa: * indicar que o nível de escolarização apresenta o quadro educacional mais grave para as crianças negras; *refletir sobre as políticas afirmativas de caráter universal e específico, nos diferentes níveis de ensino, defendendo a perspectiva de que contrapô-las, como se excludentes fossem, é uma falsa questão;* argumentar que a maior ou menor eficácia de políticas de ação afirmativas para os negros está inversamente relacionada ao nível de ensino, isto é, quanto antes o racismo, a discriminação e o preconceito forem enfrentados, melhores serão os resultados educacionais; *apontar os desafios para a formação de professores nessa perspectiva.
O segundo artigo, intitulado “Relações Étnico-Raciais No Brasil”, de autoria de Glauciela Sobrinho Cunha Pantoja Ferreira, da UNIFAP, disponível no site Web artigos - um diretório de artigos gratuitos para leitura e publicação de qualquer tipo de conteúdo textual como artigos informativos, dicas, receitas, resumos, resenhas, artigos acadêmicos, monografias; apresenta como objeto de pesquisa; a discriminação, racismo e preconceito no cotidiano da população afrodescendente. As questões de pesquisa são: * as pedagogias de combate ao racismo e discriminação; * a culturalização da teoria de inferioridade de indivíduos negros; * a introdução do tema na esfera das políticas públicas e jurídicas.
Referências:
Atividade 12.3 ENVIO DE ARQUIVO
Suponhamos que seu tema de pesquisa seja “A Lei 10.639/03 nas escolas brasileiras”. Qual seria o seu objeto? Como você o delimitaria? Que tipos de problemas levantaria?
Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”
UAB - UFMT
Módulo 12/parte 02 - Atividade 12.3
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
Diante da possibilidade sugerida, de acordo com o enunciado, para trabalhar o tema da Lei 10.639/03, eu escolheria como objeto, a possibilidade de erradicar as muitas situações de preconceito existentes em sala de aula a partir do estudo da referida Lei em sala de aula. As questões de pesquisa poderiam ser: “como introduzir o estudo da História Africana e da contribuição da mesma para a formação da nossa cultura, em prol de uma valorização da população negra”; “qual a melhor forma de se trabalhar a Lei 10.639/03 com alunos do ensino fundamental, em prol das relações raciais em sala de aula”.
É evidente que estamos apenas no início de mudanças na esfera das questões raciais, ainda há muito por fazer, mas os primeiros passos são muito importantes. Trabalhar a Lei é muito mais do que um dever do educador, mas sim um compromisso moral, de todos que pretendem ser coparticipantes para a construção das novas relações raciais na escola.
Ao trazer a Lei 10.639/03 para a sala de aula, podemos fomentar novos vínculos entre os alunos; novas relações, a partir do estudo e da valorização das contribuições africanas para a formação da nossa nação, do nosso povo.
Curso de Especialização “Relações Raciais e Educação na Sociedade Brasileira”
UAB - UFMT
Encontro Presencial 10/12/11
Aluna: Marta Luciane Kaiper Ardenghi Brizolla
As Relações Raciais de ontem e hoje
O texto de Regina Pahim Pinto, “A Educação do Negro: Uma Revisão da Bibliografia”; versa sobre as relações raciais, com ênfase na educação de negros, sobre as perspectivas desta educação, os fatores que interferem, e as respectivas resistências. A autora apresenta essa questão, como uma resposta às relações raciais existentes. Sobre a coleta de dados, que não contempla a realidade, negando as especificidades raciais no âmbito educacional; primeiramente ela cita Oliveira (1985) com duas correntes; uma conforme a ótica de Gilberto Freyre e a afirmação de uma democracia racial; e outra, de acordo com Florestan Fernandes e a constatação das desigualdades raciais entre brancos e negros.
Por muito tempo, tem sido negada a existência do preconceito e desigualdades raciais. Essa tentativa de negação, também ocorreu no Censo de 1970, com a omissão da pergunta referente à cor ou raça; corroborando para um “desaparecimento” de dados referentes à população negra e suas inúmeras dificuldades, em função da cor.
A autora cita Ianni e Cardoso (1960) e Borges Pereira (1967), apoiados pela UNESCO, para levar adiante pesquisas em prol da compreensão da realidade sobre as relações raciais brasileiras, suas muitas discrepâncias; e sobre os fatores que têm determinado estas relações ao longo dos tempos e a exclusão na sociedade. Hasenbalg (1979); é citado pela autora, para fazer um apontamento sobre os estudos referentes à constatação de que a discriminação racial perpassa a localização geográfica; e que os negros apresentam menos possibilidades sociais, seja no quesito renda, seja no trabalho ou na escola; a discriminação se faz presente sob inúmeras formas, no tempo de estudo, nas relações e realizações, nas perspectivas de futuro.
Enfim, todos estes estudos apontam para a escola, como reprodutora dos pré-conceitos sociais. E que, com base nesses estudiosos é possível traçar os parâmetros que vêm conduzindo essas relações raciais, e articular novas possibilidades de intervenção.
Apesar disso, ainda há uma carência de informações existentes sobre a educação da população negra, e isso se torna um apontamento importantíssimo no sentido de comprovar a tentativa de negação da segregação racial brasileira, principalmente na dimensão educacional, com foco na família. Fernandes (1964); é citado para comentar a família “integrada” e a “desintegrada”; ou seja; aquela que se conforma e se submete ou se esconde de situações discriminatórias, ou aquela que busca novas formas de integração, seja por meio da elevação cultural ou outra tentativa. Em suma, a situação do aluno negro, em ambas as situações, é prejudicada, pois o aluno encontra inúmeras dificuldades de integração no contexto escolar; são muitas as barreiras, o que por vezes acaba dificultando a sua ascensão, ou qualquer possibilidade de progresso.
Cita Azevedo (1953) e Pereira (1967), para apresentar noções sobre o valor da educação no âmbito familiar e sobre as dificuldades que o aluno negro encontra em seu percurso educacional. A autora apresenta as organizações negras, e suas inúmeras manifestações e perspectivas distintas de combater esta realidade, de acordo com cada contexto histórico-social. Chamadas de associações, estas tem sido vitais para o enfrentamento e/ou inserção da população negra em outras esferas e camadas sociais.
Também na esfera educacional, estas manifestações vêm inserindo e quebrando paradigmas, em prol de uma consciência e necessidade de transformação, dando visibilidade à população negra. A autora cita Miriam Ferrara (1981), para explicar esses movimentos aliados à educação, mais precisamente chamados de Frente Negra. Com o surgimento da Associação Cultural do Negro (1954), houve a intensificação das atividades artísticas e culturais e a elevação da educação com o intuito de melhorar as condições da população negra.
Apesar de significativos, estes movimentos e organizações, além de escolas e cursos fundados com a iniciativa de comunidades negras; a autora comenta que, há muito ainda por fazer, no que tange às lutas e propostas para mudanças no cenário social. Concomitantemente a estas associações, a escola ainda precisa caminhar, em prol de um processo de libertação e valorização do aluno negro.
A partir dos estudos de Moura (1980), são indicados no texto, comentários sobre a Imprensa Negra, com ênfase em elevar, instruir e conscientizar a população. Os primeiros jornais negros constituíram-se no marco zero de políticas de protesto racial. Mais uma vez, cita-se Florestan Fernandes, com suas postulações a respeito da importância da imprensa negra para a valorização da educação e das mudanças necessárias em prol de relações raciais mais justas na escola.
Sobre os fatores que interferem na escolaridade do aluno negro, a autora cita que não há pesquisas significativas aliadas à questão; e sim algumas observações pertinentes. Em suma, a situação continua pautada na discriminação e pré-conceitos. O aluno negro continua desacreditado, desrespeitado e desvalorizado. São vários os fatores que afastam este aluno da escola, desde a situação socioeconômica, e a necessidade do trabalho, até problemas de socialização e falta de apoio e incentivo para superar as inúmeras dificuldades existentes.
São muitas as situações-problemas e disparidades entre brancos e negros na escola e na sociedade; segundo a autora, os estudiosos apontam imagens e representações negativas no contexto social. Também na literatura estas estão presentes. Os estudos de Bastide (1953) são citados para explicar que os muitos estereótipos a respeito do negro, sempre estiveram presentes no segmento literário; ora colocando o negro em posições submissas, subalternas e inferior ao branco. Segundo Campos (1981); é justamente este conceito que se assume também na educação.
Em suma, os vários autores citados pela autora reforçam a questão da importância da educação, da escolaridade em prol da ascensão da população negra. A melhoria do nível educacional, além de ampliar as perspectivas para o aluno negro, abre portas para o seu crescimento cultural e econômico e, principalmente pode fortalecer sua identidade. Em contrapartida, a aquisição do conhecimento não é suficiente para dar conta do imenso cenário de discriminação que este aluno irá enfrentar ao longo da vida; mesmo assim, já é um bom e importante começo, no sentido de se criar resistência e capacidade de discernimento, questionamento e enfrentamento, mediante as situações de preconceito.
As pesquisas neste campo ainda são tímidas, mas constituem certamente os primeiros passos, no sentido de promover reflexões e ponderações essenciais para a tomada de atitudes no cenário das relações raciais. Principalmente, a evidência de que a educação é a mola mestra transformadora da realidade e da sociedade. De acordo com Paulo Freire: “A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tão pouco a sociedade muda.”
Também no módulo 5, representado pelo texto “Pensamento Social Brasileiro e a Construção do Racismo”, de Maria Lúcia Rodrigues Müller, encontramos uma abordagem sobre esse imaginário social negativo sobre a população negra, bem como sobre a responsabilidade da escola como propulsora dessas ideias. A autora apresenta um ensaio histórico sobre os muitos estereótipos negativos contra os negros, focando na escola e no papel desempenhado pela mesma ao longo dos tempos.
A escola era considerada o lugar ideal para a promoção das ideias racistas; quaisquer tentativas de contestação; eram dura e severamente punidas; como no caso da Revolta da Chibata ou das greves. Lutar por melhores condições de vida não era direito dos negros e desfavorecidos; era caso de polícia. A duras penas foram se firmando tentativas de resistência, inclusive na educação.
O tempo passou, somos um país hoje ainda bem mais negro; mas as ideias negativas perduram, fruto de um longo processo de “injeção na veia” de “envenenamento contra o negro”, de muitos estereótipos e preconceitos. A hierarquia de raças ainda não acabou; o negro ainda é visado e sobre ele pairam muitas reticências, maledicências e calúnias. O pensamento social brasileiro continua reproduzindo diferenças a partir da cor. Infelizmente, essa reprodução do racismo ainda habita entre nós; não se sabe o porquê, afinal ninguém saiu vencedor desta história. Sabemos onde tudo isso começou; agora, faz-se necessário colocar um ponto final; e começar a escrever uma nova história.
Uma nova história na educação, desconstruindo as muralhas entre brancos e negros, uma nova história contando as contribuições africanas para a nossa nação, para a formação da nossa língua. Todo o patrimônio imaterial que deve ser apresentado e valorizado na escola, em prol da construção de novas relações raciais.
Outro ponto importante citado neste módulo, para ser colocado em evidência, refere-se à formação dos professores e os livros didáticos, que estão longe de representar com justiça a população negra. Assim, reforça-se a necessidade de se pensar em uma nova e continuada formação para esse profissional da educação; com novas orientações para as relações étnicorraciais.
Em prol da erradicação da discriminação racial e da construção de novas relações na escola; é necessário que haja uma reformulação em todos os setores educacionais, priorizando o entendimento da heterogeneidade da nossa língua e dos diversos sujeitos que a constituem. Para que, entre em cena um novo docente, que saiba intervir e interagir embasado no respeito e valorização a todos.
Ao transformar a escola e os sujeitos envolvidos nela, as possibilidades de transformação da sociedade são muito maiores. Como professores do ensino fundamental, convivemos diariamente com manifestações e “brincadeiras” racistas na escola. Já há tempos isto vem ocorrendo e infelizmente, naturalizando-se como algo corriqueiro. Ao participarmos de estudos sobre as questões raciais é que percebemos com mais clareza a real necessidade dessas intervenções, em prol de mudanças neste triste cenário.
Com a leitura e reflexão do texto de Lori Hack de Jesus e Edmara da Costa Castro Dallabrida, “Construção Social da Ideia de Raça”; podemos encontrar fundamentações para o enfrentamento da ação racista em sala de aula. Lori Hack de Jesus explica que estas “simples brincadeiras” são utilizadas para descaracterizar o racismo; ou seja, vestem a “roupa de palhaço” e “brincam de humilhar, ultrajar e ofender”. É o “jeitinho brasileiro” de separar, de afrontar, que já vem há muito tempo ditando as regras para as relações raciais na escola, na sociedade, em nosso país.
A partir dos estudos dos livros dos módulos desta especialização, faz-se necessário que o professor reflita sobre sua postura e perceba que pode e deve intervir e reverter situações de discriminação em sala de aula. Afinal, somos educadores também para a vida; precisamos fomentar estes temas na classe, de tal modo a esclarecer que essas “piadas/brincadeiras” são também manifestações preconceituosas, discriminatórias e afrontosas. Se todos nós, educadores, mostrarmos que nos importamos e que isto é sério; certamente, irá fazer a diferença.
Selecionar um material adequado, contando a trajetória e a saga do povo negro, em prol da igualdade de direitos e de igualdade de tratamentos é uma das muitas alternativas para mostrar a nossos alunos, que nós fazemos parte desta história; deste povo guerreiro e destemido; que, ao encontrar todas as portas fechadas, foi à luta e incansável continua combatendo todos os dias; trilhando com o seu próprio sangue, suor e lágrimas, melhores condições de vida e direitos iguais para todos.
A partir das leituras referentes ao texto “Tópicos Especiais Sobre a Diferença”, de Darci Secchi e Vanda Gonçalves, podemos refletir sobre esse “mundo de diferenças”, condutas, culturas; que tem buscado uma melhor aceitação e convivência na sociedade atual. Segundo as autoras, nossas relações estão em constante mudança; ou no senso comum; nos fatos sociais que muitas vezes norteiam nossa conduta; ou ainda nas instituições; enfim, são muitos os fatores que alteram nosso ponto de vista, nossa crença, pertencimento e postura perante cada grupo social.
Nesta mesma perspectiva, percebemos que aceitamos ou não determinado grupo de acordo com o contexto social em que estamos inseridos. Os fatos sociais que movimentam nossas escolhas continuamente, são também determinados por uma “consciência coletiva”, que promove certa imposição do social sobre o pessoal. No âmbito escolar, estas relações podem também depender do contexto em que a escola está; e das relações estabelecidas na/pela mesma; logo, questões de pertencimento e de identidade, no que diz respeito às desigualdades, preconceito e discriminação, podem ditar condutas bem diversas, de aceitação ou não de diferentes grupos.
Assim, apesar desta aproximação – identidade - ou da separação – diferença – estabelecidas e pré-determinadas pelo eu+sociedade; ainda é possível uma relação de cooperação entre diferentes “tecidos sociais”, estabelecendo algumas âncoras, que irão assegurar o respeito, a aceitação, entre grupos diferentes. Apesar de não ser tarefa fácil, devido a fatores como: indiferença, oposição, militância e fanatismo; é possível um “multipertencimento”, em prol de uma convivência pacífica entre os grupos. Organizações têm primado por posturas muito mais que tolerantes e inclusivas, mas principalmente ativas e protagonistas, “vestindo a camiseta” e indo à luta em prol de uma “Cultura da Paz”. Esse combate às desigualdades, resultado de muitas forças atuantes na sociedade atual, têm colocado em foco o “empowerment”; um empoderamento, o fazer-se pertencer a diferentes grupos.
Cada um de nós vive de acordo com nossos pré-requisitos e o pertencimento de acordo com o nosso contexto social; somos e vivemos a diferença por sermos e vivermos de maneiras diferentes. Consideramos, vemos e percebemos o diferente de acordo com o nosso olhar, aliado ao olhar do nosso contexto. Afinal, temos o direito de ser diferentes; aliás, literalmente, todos o somos. Porém, em virtude das tantas desigualdades provenientes desses pré-conceitos/requisitos/parâmetros sociais; é vital um empoderamento para criar novos caminhos igualitários, com dignidade e direitos iguais para todos os grupos.
Nossas características físicas nos enquadram em determinado grupo, nossas afinidades podem nos enquadrar em grupos distintos e, dependendo do contexto em que estamos, e da consciência coletiva (imposta) proveniente deste, podemos ainda ser pertencentes a outro grupo, bem diferente dos dois primeiros. Ou seja, o ser diferente e viver essa diferença nos colocam em lugares e relações/militâncias diferentes; com identidades diferentes e por vezes, contrastivas; e por vezes, complementares.
Refletir sobre esses “multipertencimentos” é muito importante; assim, podemos entender melhor a complexa teia de relações sociais/raciais e como ela se modifica de acordo com os atores e situações vividas pelos mesmos. Esta reflexão possibilita também a percepção de que cada um tem todo o direto de ter seu pertencimento, de fazer parte de determinado grupo, seja por motivos individuais ou coletivos; e que isso ocorre porque somos diferentes e vivemos nossas diferenças de maneiras diferentes.
O problema é quando determinado grupo pretende dominar ou explorar outro; aí voltamos ao contexto da dominação, da escravização que pretendemos superar. Na verdade, o que precisa estar em pauta efetivamente, é o direito de ser diferente, de viver essa diferença e de pertencer a determinado grupo, sem temer ser ridicularizado ou discriminado e excluído; aí reside a importantíssima meta que podemos alcançar a partir desses questionamentos e ponderações.
Os tempos agora são outros, mas as relações raciais continuam prejudicadas, já é hora de tomarmos nossos lugares nesta teia social e agir. Agir como professores, agir como cidadãos. Ao longo deste curso de especialização, aprendemos que a resistência sempre esteve presente, em cada injustiça e desigualdade; em cada segregação ou insanidade; o pensamento social brasileiro e a construção do racismo vêm de longa data contaminando e distorcendo as relações raciais; a importância da contribuição africana para a formação do nosso povo, da nossa cultura, da nossa “brasilidade”. São muitas reminiscências africanas, que somente agora vão aflorando; na sociedade, na escola, na literatura, nas artes.
As relações raciais de ontem e hoje podem não ter mudado muito, mas certamente nós mudamos. Este curso é muito mais do que uma especialização, é um ensaio para a vida, para a construção de uma nova vida, pautada em relações mais justas e mais dignas na escola, na sociedade, na vida.
A luta em prol de caminhos mais democráticos e igualitários para todos; deve, com toda certeza, ser uma bandeira de educadores, de cientistas, de estudiosos, de todo o povo brasileiro. Não há como construir a sociedade que queremos - mais justa e solidária; sem assumirmos um protagonismo, um papel ativo em prol da superação desta dependência e dominação seculares. Esta causa não é só de negros, é uma causa brasileira, de todos os brasileiros e todas as brasileiras; lembremos, a luta é árdua e a bandeira por vezes pesada; mas, se cada um fizer a sua parte nesta luta e segurar em uma das muitas partes desta bandeira, mais leve será o caminho e mais rápido chegaremos a vivenciar esta cultura da paz, pautada em relações raciais fraternas e justas.
Conscientes de nosso papel, de verdadeiros educadores e formadores para a vida, podemos promover uma educação libertadora, sem preconceito e com respeito; ou podemos nadar conforme a onda e continuar reproduzindo o preconceito. Se o racismo há tempos vem sendo ensinado nas escolas, compartilhado nos livros; já está mais do que na hora de ser erradicado; se podemos “abrir os olhos, o coração e a imaginação”, podemos também ser justos, respeitar o outro e aprender a amá-lo. Sabemos; assumir esta responsabilidade hoje; é ainda “nadar contra a maré do preconceito”; lutar por igualdade, fraternidade e liberdade é muito mais do que um dever de educador, constitui sim, um dever humano. Certamente, quando promovemos a paz nas relações em sala de aula, promovemos a paz fora dela também.
Referências:
COSTA, Candida Soares da. Reminiscências Africanas no Português do Brasil. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
JESUS. Lori Hack de; DALLABRIDA. Edmara da Costa Castro. Construção Social da Ideia de Raça. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
MÜLLER, Maria Lúcia Rodrigues. Pensamento Social Brasileiro e a Construção do Racismo. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
PINTO, Regina Pahim. A Educação do Negro: Uma Revisão da Bibliografia; Fundação Carlos Chagas.
SECCHI, Darci; GONÇALVES, Vanda. Tópicos Especiais Sobre a Diferença. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
Nenhum comentário:
Postar um comentário